Pembelajaran Sastra Anak

<script async src="https://pagead2.googlesyndication.com/pagead/js/adsbygoogle.js?client=ca-pub-9890042853194778"

     crossorigin="anonymous"></script>

Ringkasan dan Kata Kunci

Sastra anak-anak adalah entitas dinamis yang memiliki banyak kebebasan untuk kesenangan, refleksi, dan keterlibatan emosional. Seperti artikel ini berpendapat, tempatnya di bidang pendidikan didirikan berabad-abad yang lalu, namun asosiasi ini berlanjut sampai hari ini dengan cara yang sama dan berbeda dari permulaannya. Ironisnya sastra anak-anak adalah bahwa, meski seolah-olah untuk anak-anak, hal itu bergantung pada orang dewasa karena keberadaannya. Hubungan timbal balik antara orang dewasa dan anak ini, bagaimanapun, adalah inti dari pendidikan. Menggambar berbagai teks akademisi dan anak-anak dari Australia, Austria, Kanada, China, Jerman, Swedia, Swiss, Inggris, dan Amerika Serikat, diskusi ini mencakup beberapa dari banyak cara di mana sastra anak-anak, dan penelitian yang itu mengilhami,

Kata kunci: sastra anak-anak , pendidikan , nilai , penyensoran , respon pembaca , literasi informasi , teknologi digital , puisi kognitif

Judul artikel ini membuat hubungan eksplisit antara dua bidang yang terpisah namun menegaskan bahwa sastra anak-anak melakukan fungsi khusus dalam pendidikan.

Pilihan leksikal ini menetapkan harapan khusus bagi pembaca. Pilihan leksikal lainnya, seperti sastra anak-anak untuk pendidikan, atau sastra anak-anak tentang pendidikan, akan memancing harapan yang berbeda. Apa variasi ini menunjukkan bahwa hubungan antara sastra dan pendidikan anak-anak beragam dan melibatkan berbagai cara untuk membaca, menanggapi, dan meneliti untuk menginformasikan hubungan antara keduanya. Bagaimana koneksi ini menginformasikan pendidikan adalah fokus diskusi ini.

Sastra anak-anak telah lama menjadi bagian dari pendidikan formal anak-anak; Ini juga memainkan bagian integral dalam pendidikan anak-anak yang lebih luas. Sebagai bidang penelitian, kritik sastra anak-anak semakin menjadi interdisipliner dalam pendekatannya, dengan memanfaatkan bidang studi gender, studi budaya, studi postkolonial, dan studi sastra, untuk beberapa nama. Pendekatan ini tidak hanya memberi para peneliti cara membaca dan menulis yang subur tentang teks anak-anak tetapi juga menunjukkan bagaimana pengaruh politik, sosial, ideologi, dan praktik menginformasikan bidang produksi budaya ini. Seperti yang ditulis oleh Peter Hunt ( 1999 , hal.7), "membaca dan menafsirkan sastra anak-anak bukanlah proses yang sederhana."

Sastra anak-anak adalah praktik sosial, yang mencakup membaca teks yang ditulis dan diproduksi untuk anak-anak dan remaja dalam berbagai modalitas (cetak, visual, film, multimedia). Membaca sastra anak-anak dapat melayani berbagai tujuan - untuk bersantai, menikmati, belajar - dan dapat menimbulkan konsekuensi tak terduga - air mata, kegembiraan, kemarahan, tawa, rasa takjub, sebuah penemuan. Membaca sastra anak-anak dapat memberi tahu kita sesuatu tentang dunia kita, bagaimana orang hidup, berinteraksi satu sama lain, kekejaman dan kebaikan mereka; tentang keluarga dan masyarakat dan berbagai konfigurasi dan keadaannya; pengalaman orang-orang dari beragam budaya; bagaimana individu menghadapi kesulitan; bagaimana rasanya dipinggirkan atau ditolak; dari masyarakat dystopian yang dibayangkan dan pembatasan kebebasan pribadi, hak, dan gerakan mereka; teknologi terkini dan futuristik. Materi pelajaran tidak terbatas dan objek studinya mencakup media sastra dan ekstra sastra (seperti film dan permainan).

Luasnya istilah - sastra dan pendidikan anak-anak - berarti saya hanya bisa meliput berbagai kemungkinan koneksi mereka di ruang ini. Saya mulai dengan mengeksplorasi sifat sastra anak-anak dan asosiasi yang tak terelakkan dengan pendidikan. Saya kemudian mempertimbangkan perdebatan lama tentang penyensoran versus kebebasan membaca saat pembaca membaca adalah anak-anak. Akhirnya, saya mempertimbangkan penelitian dalam sastra anak-anak dengan memusatkan perhatian pada cara-cara yang dipilih di mana peneliti yang bekerja dari dalam pendidikan atau kritik sastra anak-anak menyelidiki pembaca dan teks-teks ini - tanggapan, bentuk, fungsi, dan ideologi mereka. Berbagai cara membaca sastra anak-anak ini menarik perhatian pada bagaimana sastra anak-anak, seperti pendidikan formal, adalah sumber pengetahuan, meningkatkan kesadaran sastra anak-anak dan melek informasi,

Apa Sastra Anak-Anak?

Secara sederhana, sastra anak-anak terdiri dari teks (novel, cerita pendek, buku bergambar, dongeng, mitos, puisi) yang diproduksi dalam berbagai format (cetak, digital, film, permainan) untuk anak-anak dan remaja (0-18 tahun, kira-kira) . Masalah dengan definisi sederhana, bagaimanapun, adalah bahwa, bagaimanapun, hal itu terbukti tidak memadai. Popularitas rangkaian buku dan film Harry Potter dan Hunger Games dengan orang dewasa menunjukkan bahwa, sementara beberapa buku mungkin ditujukan untuk pembaca anak (atau pembaca dewasa muda), orang dewasa juga juga pembaca-tidak seperti rekan pembaca dengan anak-anak. , tapi sebagai pembaca sukarela dengan hak mereka sendiri yang memilih untuk membaca buku anak-anak. Fenomena crossover ini juga bekerja di arah lain-buku yang awalnya ditujukan untuk pembaca dewasa sering menemukan anak yang menghargai atau pembaca dewasa muda (misalnya,Pencuri Buku , oleh Marcus Zusak).

Dalam Kasus Peter Pan, atau Gagasan Fiksi Anak-Anak (1984), Jacqueline Rose mempertanyakan produksi dan penyebaran buku anak-anak yang tak ada habisnya, berpendapat bahwa sastra anak-anak adalah "kemustahilan" pada orang dewasa yang menulis, mengedit, menerbitkan, dan mengkritik ini. bekerja Dalam mendefinisikan sastra anak-anak, David Rudd ( 2010) mengemukakan bahwa, daripada berfokus pada usia pembaca, sebaiknya kita mempertimbangkan kualitas atau karakteristik teks itu sendiri. Namun, ini juga terbukti menjadi usaha yang sulit karena sastra anak-anak adalah bidang tekstual yang bervariasi dan berkembang. Sementara buku yang ditujukan untuk anak-anak yang sangat muda sering menggunakan ilustrasi bersamaan dengan sejumlah kecil kata, panjang atau ilustrasi bukanlah kriteria yang diperlukan untuk buku anak-anak. Ada banyak contoh buku anak-anak yang memiliki sejumlah besar halaman (misalnya, Harry Potter dan Orde Phoenix memiliki lebih dari 800 halaman; Penemuan Hugo Cabret, "novel" bergambar di 533 halaman, memenangkan Medali Caldecott bergengsi untuk "buku bergambar" Amerika yang paling terkemuka di tahun 2008 dari American Library Association).

Penulis dan ilustrator telah bereksperimen dengan bentuk dan isi sastra anak sejak lama. Kemunculan teknologi tablet, e-book, apps, dan media interaktif lainnya yang relatif baru melengkapi keluaran penerbitan buku anak-anak. ¹ Teks anak-anak Interaktif, bagaimanapun, dapat ditelusuri kembali ke akhir abad ke-18 awal 19, suatu saat ketika apa yang disebut "buku bergerak" diproduksi. Seperti Jacqueline Reid-Walsh ( 2015) menjelaskan, "Ini adalah teks dalam bentuk kodeks di mana beberapa kata dan / atau ilustrasi disajikan dalam format perangkat mekanis seperti roda, tab, slat, atau flap" (halaman 212). Sebagai teknik kertas telah menjadi lebih canggih, popularitas buku anak-anak yang dapat dipindahkan terus berlanjut sampai sekarang. Reid-Walsh mempertimbangkan bagaimana desain buku bergerak awal menghasilkan serangkaian interaksi tersirat untuk pembaca anak.

Kemungkinan lain atau kemungkinan tindakan ditawarkan melalui perubahan terbaru dalam sastra anak-anak yang dimungkinkan oleh teknologi digital dan terutama komputer tablet. Bentuk baru fiksi anak interaktif ini menunjukkan lingkungan multimedia di mana pendidikan dan pembacaan terjadi. Teks-teks ini mencontohkan bagaimana sastra anak-anak terus berubah seiring perkembangan zaman, sekaligus memperkuat pentingnya membaca. Erica Hateley ( 2013) berpendapat bahwa kemampuan untuk teks buku bergambar seperti iPad Apple (ukuran dan mimnya gerakan tangan yang membalik halaman buku) menawarkan "pengalaman fisik bagi pembaca yang tidak harus berbeda dari cara tubuh berinteraksi. dengan kodeks "(halaman 7). Sementara pengalaman membaca baik buku anak-anak berbasis cetak atau adaptasi digital atau hypertext keduanya berbeda dan serupa, poin Rose mengenai kontrol orang dewasa atas penerbitan anak-anak dan aplikasinya tidak dapat dihindari dalam hal milieus budaya, pendidikan, dan ekonomi di buku anak-anak yang dibuat, disebarkan, dan dikonsumsi.

Alih-alih berfokus pada "kemustahilan" sastra anak-anak, Wu, Mallan, dan McGillis ( 2013 ) menawarkan perspektif yang berbeda dengan menarik perhatian pada kemungkinan imajinatif sastra anak-anak: "Sastra tidak begitu mencerminkan dunia karena membangun dunia yang mungkin : ini memberi kita kemungkinan model "(hal. xi). Model kemungkinan ini seringkali tidak begitu jauh dari kenyataan hidup yang dialami anak-anak. Tujuan penting dari sastra anak-anak adalah memodelkan anak-anak "cara-cara sosial untuk memahami dunia mereka" (Bradford, 2001 , hal 20). Dalam hal ini, sastra dan pendidikan anak-anak berbagi agenda sosialisasi.

Dalam menulis untuk anak-anak, penulis dewasa mencoba untuk mengabadikan beberapa nilai sosio-kultural tertentu yang masyarakat anggap diinginkan, atau mereka menyajikan sudut pandang alternatif terhadap nilai dan ideologi yang dominan. Posisi ideologis yang ditawarkan kepada pembaca melalui buku anak-anak bisa bersifat eksplisit atau implisit. Misalnya, buku bergambar informasi Puting Your Carbon Foot in It! dan subtitle-nya, ALL ABOUT LINGKUNGAN Meltdown -Apa ANDA BISA DILAKUKAN IT! (Mason & Gordon, 2010 ) menggunakan huruf besar, huruf tebal, dan tanda seru untuk memastikan pembaca tidak melewatkan pesannya yang terbuka. Sebaliknya, buku bergambar Odd Bird Out (Bansch, 2008) menawarkan kepada para pembaca muda ideologi implisit tentang marginalisasi berdasarkan perbedaan. Dalam cerita ini, seorang gagak bernama Robert suka berdandan, mengenakan warna-warna cerah, menari, menceritakan lelucon, dan bernyanyi, yang semuanya membedakannya dari gagak hitam lainnya yang gagah di komunitasnya. Cerita menghargai inklusi, penerimaan, toleransi, keluarga, dan masyarakat. Nilai sosio-kultural positif dan perilaku etis ini juga dipromosikan melalui sistem pendidikan masyarakat. Namun, Robert juga seorang cross-dresser, dan penampilannya yang "aneh" mungkin bisa menjadi catatan sumbang bagi beberapa pembaca dewasa, sehingga menyiratkan bahwa inklusi itu baik, namun ada batasannya.

Contoh Memasang Kaki Karbon Anda di dalamnya! dan Odd Bird Out menunjukkan bahwa sastra anak-anak mewujudkan ideologi penulis dan ilustrator mereka (kadang-kadang tidak disengaja) dan, karena itu, teks tidak pernah tidak bersalah. Ini tidak berarti bahwa pembaca akan selalu menerima ideologi (nilai, pandangan dunia, posisi) ini, karena mereka dapat secara aktif menolaknya sambil tetap menikmati teks yang ditulis atau diilustrasikan. Ideologi yang dipelajari oleh sastra anak-anak sering kali konservatif, yang lain menawarkan "visi unik atau kritis atau alternatif [...] yang dirancang untuk memancing respons akhir masa kecil, 'Mengapa?' 'Mengapa hal-hal seperti apa adanya?' 'Mengapa mereka tidak berbeda?' "(Reynolds, 2007, hal. 3). Dalam memprovokasi pertanyaan ini dan pertanyaan lainnya, sastra anak-anak menemukan tempatnya dalam pendidikan sebagai stimulus untuk berpikir kritis dan refleksi.

Tujuan Sastra Anak

Dalam mempertimbangkan koneksi sastra anak-anak terhadap pendidikan, dan memang peran atau tempat dalam pendidikan, Elisabeth Gruner ( 2011 ) menyoroti ketegangan antara pendidikan kejuruan (belajar membaca) dan liberal (seni budidaya seni rupa), yang dapat dilacak kembali ke abad ke-17 (bahkan sampai ke zaman kuno): ketegangan serupa tampak jelas dalam argumen kontemporer tentang tujuan atau tujuan pendidikan (lihat Davies, Gregory, & McGuinn, 2002 ). Sebagaimana dicatat di awal artikel ini, sastra anak-anak juga bisa sekitarpendidikan, yang sering diungkapkan melalui "cerita sekolah." Gruner mencatat kemunculan cerita sekolah di abad ke-19, dimana setting sekolah memberikan tema, struktur, dan plot. Cerita sekolah di semua kompleksitas praktik institusional, kelompok sebaya, hubungan murid-guru, tabu, dan nilai pendidikan terus menjadi pertanda berulang dari buku bergambar (lihat Hari Pertama Chu di Sekolah oleh Gaiman & Rex, 2014 ) ke buku-buku untuk pembaca yang lebih tua (seperti novel grafis Skim oleh Tamaki & Tamaki, 2008 ).

Di samping genre cerita sekolah, buku anak-anak lain menawarkan kontra-naratif untuk pendidikan formal, seperti novel anak-anak, Skellig (Almond, 2009 ), yang menawarkan cara untuk terlibat dengan pandangan yang berbeda tentang evolusi, penciptaan, dan pengajaran di rumah. Cerita anak-anak tentang sekolah dan sekolah - mikropolitik, hubungan sosial, dan pandangan persaingan kurikulum yang sesuai, melengkapi jenis cerita sekolah lainnya yang didasarkan pada penelitian empiris. Bersama-sama, interpretasi yang berbeda memediasi cerita dan pengalaman, sehingga menawarkan wawasan yang dapat menjembatani kesenjangan antara sekolah "sebenarnya" dan "yang dibayangkan" - guru, murid, dan kurikulumnya.

Dengan kurikulum sekolah dan nasional yang menganjurkan sastra untuk mendukung pengembangan keaksaraan, sastra dan bahasa serta untuk nilai pendidikan dan keperluan lainnya, sastra anak diberikan fungsi (diamanatkan) yang spesifik dalam pendidikan. Sementara banyak pakar sastra guru dan anak-anak dapat menerima pengakuan akan sastra anak-anak ini dan bagian yang dapat dimainkannya dalam kurikulum, yang lain lebih ambivalen. David Beagley ( 2009 ) melihat sebuah paradoks potensial antara tujuan seorang guru dan kesenangan pribadi pembaca yang mungkin terjadi ini: "Buku anak-anak di dunia kita pasti memiliki Tujuan. Ini bukan hanya ekspresi artistik pengarangnya, tapi juga untuk kebaikan pembaca anak. Pembaca itu harus dididik! "(Hal 3, penekanan yang asli). Peter Hunt ( 1999 ) menganggap sebuah paradoks yang sama: "apakah buku anak-anak dipandang berharga atau tidak, atau seperti batu loncatan untuk hal-hal yang lebih tinggi (sastra 'dewasa' atau 'hebat')" (hal 3). Satu argumen bisa jadi bahwa sekali buku anak-anak digunakan dalam pendidikan, mereka kehilangan status independen sebagai objek dengan hak mereka sendiri. Namun, argumen balik bisa bertanya: Apa yang membuat "sastra" sesuatu yang spesial, memiliki nilai intrinsik, dan lebih penting dibandingkan dengan artefak budaya / estetika lainnya yang mudah digunakan di kelas untuk meningkatkan pembelajaran?

Bagaimana orang dewasa menanggapi sastra anak-anak sering ditangkap dengan penilaian mereka tentang apa itu "buku bagus" untuk anak-anak. Penghakiman yang dikritik, pengulas, akademisi, guru, pustakawan, dan orang awam menyampaikan apakah sebuah buku itu "bagus" dan oleh karena itu layak untuk dibeli, dibaca, atau dipelajari menunjukkan bahwa konten moralnya adalah bagian penting dari prosesnya.

Sastra Anak-Anak: "In" dan "Out" Pendidikan

Penyensoran buku anak-anak karena dianggap tidak sesuai atau tidak sesuai berdasarkan materi pelajaran, bahasa, atau kriteria lain juga mengatakan sesuatu tentang anak-anak - khalayak pembaca yang ditargetkan untuk buku-buku ini. Hunt ( 1999 ) mengajukan pertanyaan: "jika buku ditarik dari kelas, seperti yang sering terjadi, apakah itu bersifat protektif atau membatasi?" (Hal 6). Isu penyensoran buku anak-anak memiliki sejarah panjang dalam bidang pendidikan, kepustakawanan, dan penerbitan buku. Bagaimana penyensoran dilakukan tergantung pada penjaga gerbang (profesional dan awam) dan kemampuan mereka untuk mempengaruhi keputusan.

Sebuah artikel oleh Mary Renck Jalogo dan Anne Drolett Creany ( 1991 ), yang diterbitkan dalam Pendidikan Anak , memiliki judul yang agak peringatan: "Penyensoran dalam Sastra Anak-anak: Apa yang Harus Diketahui Setiap Pendidik." Jalogo dan Creany melihat penyensoran berbeda dari seleksi dan mengutip tiga elemen yang penting bagi kedua proses: "anak, buku, dan masyarakat luas" (hal 143). Penjelasan mereka adalah bahwa sensor ingin melindungi anak-anak dari apa yang mereka anggap sebagai buku yang menyinggung atau tidak pantas - gagasan, gambar, bahasa, dan konten mereka - karena anak-anak tidak berdosa, murni, dan mudah terpengaruh. Argumen pemilihan mendukung kebebasan intelektual anak-anak namun tetap mendukung dan menggunakan standar profesional (misalnya, American Library Association) untuk menilai sastra "berkualitas".

Argumen yang berbeda dengan "penyensoran versus seleksi" dibuat oleh Kenneth Kidd ( 2009, hal. 198), yang menawarkan pemikiran ulang dialektika ini, dengan mempertimbangkan penyensoran melalui proses pemberian hadiah. Seperti yang dia jelaskan, prizing membuat penilaian positif tentang kualitas teks, dan penyensoran membuat penilaian negatif. Seleksi bagaimanapun tetap berada di jantung penyensoran dan pemberian hadiah, sebagai penghargaan buku (Newbery Medal, Caldecott, Kate Greenaway, dan banyak lainnya) dibuat berdasarkan keputusan panel ahli menurut kriteria seleksi. Dengan cara terbalik terhadap peran panel penghargaan, sensor (individu, kelompok) juga memilih buku yang mereka anggap harus dilarang atau dihapus dari perpustakaan dan kelas karena kriteria subjektif tertentu dari rancangan mereka sendiri. Kedua proses tersebut, Kidd berpendapat,

Selain peran yang dilakukan oleh pustakawan dan hakim penghargaan buku, para guru juga menghadapi tantangan dalam hal tidak hanya bagaimana menggunakan sastra anak-anak di kelas tapi buku mana yang bisa digunakan. Dalam kehidupan profesional mereka yang sibuk, para guru perlu mengandalkan penghargaan buku, blog buku terbaik, dan dukungan lainnya untuk memilih teks untuk penggunaan kelas. Namun, mereka mungkin juga harus mempertahankan keputusan mereka jika beberapa buku bertemu dengan keberatan dari komunitas sekolah atau administrasi sekolah. Di beberapa distrik sekolah di Amerika Serikat dan mungkin di negara lain, para guru perlu mengajukan buku yang mereka inginkan di kelas mereka untuk "komite adopsi buku untuk mendapatkan persetujuan" (Graff, 2013, hal. 80). Jadi, seperti yang ditunjukkan oleh Graff: "tingkat otonomi guru mengenai pilihan buku untuk kurikulum dan perpustakaan kelas mungkin berbeda" (hal 80).

Pertimbangan lebih lanjut bahwa Kidd mengangkat adalah meningkatnya jumlah daftar buku terlarang / terbaik. Setiap tahun American Library Association (ALA) menerbitkan Buku Banned and Challenged . Judul dan alasan mereka dilarang termasuk, seri Harry Potter untuk mendukung sihir dan okultisme, dan buku bergambar Dan Tango Makes Three (Richardson, Parnell, & Cole, 2005 ) untuk nuansa homoseksual - ceritanya menceritakan bagaimana dua penguin laki-laki berhasil menetas telur yang diadopsi dan berbagi pola asuh cewek perempuan bernama Tango. Sementara beberapa buku, seperti And Tango Makes Threeditantang atau dilarang karena satu perhatian utama, The Giver (Lowry, 1993).) - Pemenang Medali Newbery - telah ditantang dengan beberapa alasan: tidak sesuai untuk kelompok usia; hebat; eksplisit secara seksual; sudut pandang agama; dan bunuh diri.

Perdebatan mengenai buku terbaik untuk anak-anak telah berlangsung selama beberapa dekade dan akan terus mengingat bahwa, seperti catatan Bradford, Mallan, Stephens, dan McCallum ( 2008 ), sastra anak-anak "sangat responsif terhadap perubahan sosial dan politik global, dan yang terpenting terlibat dalam membentuk nilai anak-anak dan remaja "(hal 2). Salah satu fitur dari debat penyensoran yang patut dipertimbangkan adalah bahwa apa yang disebut "masalah" atau kenyataan sosial mengenai jenis kelamin, seksualitas, rasisme, kematian, perang, pencarian suaka, dan sebagainya, adalah bagian penting dan tak terelakkan dari berbagai macam subjek dalam sastra anak-anak. Untuk melindungi anak-anak dari membaca tentang masalah ini adalah untuk menyangkal status mereka sebagai aktor sosial dalam realitas ini. Kita tidak lagi menganggap anak-anak sebagai tabulae rasae(papan tulis kosong atau kosong). Sebaliknya, kami menyadari bahwa pembaca membawa pengalaman, nilai, bahasa, dan budaya mereka sendiri ke dalam tindakan membaca dialogis yang mencirikan hubungan antara pembaca dan teks dan makna yang dinegosiasikan di antara keduanya.

Bagian berikut mempertimbangkan berbagai cara di mana penelitian dalam sastra anak-anak memberi guru, akademisi, dan orang lain yang menggunakan sastra anak-anak dalam kehidupan profesional mereka bekerja dengan anak-anak dengan wawasan tentang berbagai cara untuk membaca berbagai negosiasi ini.

Cara Membaca Sastra Anak

Dalam catatannya tentang kritik sastra anak-anak, Stephens ( 2015 ) berpendapat bahwa analisis konten kritis adalah pendekatan yang paling umum, karena "mencari jawaban atas pertanyaan, Apa teks ini?" (Stephens, hal v, penekanan asli). Dalam mengajukan pertanyaan ini, Stephens tidak menganjurkan akun deskriptif tentang plot teks. Sebaliknya, intinya adalah bahwa pertanyaan tersebut meminta jawaban yang memperhitungkan "konten, tema dan signifikansi yang lebih besar seperti gagasan atau pola dasar atau posisi ideologis" (Stephens, hal v). Sementara pertanyaan- Apa teks ini?-mungkin menjadi pendorong utama analisis tekstual, ini juga mengarah pada pertanyaan lain yang mungkin sama pentingnya tergantung pada pendekatan khusus peneliti. Misalnya, teori penerimaan menarik perhatian pada cara pembaca terlibat dengan teks.

Periset yang menerapkan prinsip teori penerimaan (juga dikenal sebagai teori respons pembaca) untuk penelitian mereka terhadap aplikasi pendidikan sastra anak-anak, dapat mengajukan pertanyaan seperti: "Apa yang pembaca pikirkan tentang teks ini?" Atau "bagaimana pembaca membaca teks ini? "Dalam Undang-Undang Membaca: Teori Respons Estetis , teoretikus penerimaan, Wolfgang Iser ( 1978 ), menjelaskan strategi yang digunakan teks dan banyak aktivitas (atau repertoar ) yang pembaca jadikan teks. Penelitian pembacaan buku bergambar anak-anak memberikan wawasan lebih lanjut tentang berbagai negosiasi dan interaksi yang terjadi saat anak-anak terlibat dengan media ini.

Dalam penelitian mereka mengenai strategi membaca yang baru muncul dari anak berusia enam tahun ("Maya") saat ia membaca sebuah buku bergambar tanpa kata, Lysaker and Hopper ( 2015 ) menemukan bahwa ketika Maya mencoba untuk membuat makna, dia menggunakan strategi serupa yang digunakan. pada awal membaca cetak, yaitu, pemantauan, pencarian dan pengecekan silang, pembacaan ulang, dan koreksi diri. Dorongan untuk penelitian mereka bukanlah sastra anak-anak sebagai sesuatu dalam dirinya sendiri tapi bagaimana hal itu bisa digunakan untuk mendapatkan wawasan (atau bukti) dari praktik membaca awal. Para peneliti menemukan studi mereka dalam perdebatan mengenai "penekanan" kurikulum akademik ke taman kanak-kanak. Perhatian mereka adalah dengan " apa yang didorong"karena mereka berpendapat bahwa "pemrosesan cetak dan subskill baca dapat menarik banyak kesempatan bagi anak-anak untuk berkembang lebih luas sebagai pembuat makna" (Lysaker & Hopper, 2015 , hal 649, penekanan yang asli). Para peneliti keduanya berasal dari universitas jurusan Kurikulum dan Instruksi; Oleh karena itu, keahlian mereka dalam membaca pendidikan berarti minat mereka untuk tidak menjawab pertanyaan, "Apa teks ini?" Sebaliknya, ketertarikan mereka adalah menemukan bagaimana anak yang belum membaca cetakan memberi arti dari sebuah buku bergambar tanpa kata.

Contoh lain dari interaksi anak-anak dengan teks disediakan oleh Sylvia Pantaleo ( 2012 ), yang artikelnya membuat hubungan eksplisit antara tanggapan pembaca dan sastra anak-anak: "Menjelajahi tanggapan siswa kelas 7 kepada Pohon Merah Shaun Tan ." Pantaleo membuat pernyataan penting tentang bagaimana dia memposisikan karyanya: (a) mencakup teori transaksional Louise Rosenblatt, yang mempertimbangkan bagaimana membaca adalah transaksi antara pembaca, teks, dan konteks; (b) mengacu pada teori penulisan sosio-kultural untuk membingkai praktik penulisan siswa; (c) menginstruksikan siswa pada berbagai konsep sastra dan seni sebagai bagian dari proses penelitian; dan (d) menganggap buku bergambar sebagai objek estetika (Pantaleo, 2012, hlm. 53, 55). Dengan kerangka teoritis dan metodologis ini, tujuan Pantelo adalah untuk melihat bagaimana pengetahuan siswa tentang unsur-unsur sastra dan visual dari buku bergambar dan novel grafis memengaruhi pemahaman dan interpretasi mereka, dan penciptaan teks kreatif mereka selanjutnya.

Dalam analisisnya sendiri tentang The Red Tree , Pantaleo dapat dilihat sebagai menjawab pertanyaan yang diajukan Stephens - Apa teks ini? -dengan konten, tema, dan signifikansi. Dia mencatat: " Aliran alegoris, Pohon Merah Shaun Tan adalah buku gambar yang canggih. Karya seni yang aneh dan menangkap teks minimal dan menyampaikan kekuatan depresi "(hal 57). Dalam kalimat pembuka ini, Pantaleo memberi gambaran tentang dan bagaimana, tema depresi, dan pentingnya simbol visual sebagai cara untuk berkomunikasi dalam istilah alegoris sebagai pengalaman atau kondisi mental sejati.

Fungsi The Red Tree (atau bisa kita katakan tujuannya) adalah untuk menyampaikan kepada pembaca, dengan cara yang sangat simbolis, bagaimana depresi dapat mempengaruhi suasana dan perasaan orang. Kemampuan Pantaleo untuk membacastrategi estetika dan figuratif yang digunakan teks ditunjukkan saat dia menjelaskan pembacaan ulang yang diperlukan untuk memahami dan menafsirkan ilustrasi - gaya dan kompleksitasnya: "Detail rumit dalam ilustrasi kompleks dan kolase memerlukan beberapa tampilan dan analisis yang erat karena sebagian besar karya seni merangkum simbolisme yang halus "(halaman 58). Lebih jauh lagi, dia membuat dugaan tentang fungsi metonim dari daun merah dan apa yang harus mereka hadapi: "Namun, daun merah yang digambarkan di masing-masing komposisi visual campuran media Tan tampaknya mewakili harapan, bahkan di saat-saat paling gelap sekalipun. kesedihan dan kesepian "(hal 58). Pantaleo melengkapi analisisnya sendiri tentang The Red Treedengan pengajaran eksplisit tentang cara kata dan visual bekerja dalam buku bergambar. Dia menganggap instruksi terdahulu ini penting untuk "menginformasikan analisis visual dan respons mereka terhadap Pohon Merah , dan berkontribusi pada pemahaman mereka tentang hubungan simbiosis antara mode teks dan gambar dalam buku bergambar" (Pantaleo, 2012 , hal 67).

Seperti contoh sebelumnya, jenis catatan eksplisit tentang sastra anak-anak dalam pendidikan ini digarisbawahi oleh sejumlah pertimbangan penting - penelitian ini mencakup situs taman kanak-kanak / sekolah untuk komponen empiris, dan kerangka teoritis bergantung pada pengetahuan sastra anak-anak (sastra teoritis). Pantaleo, 2012 ) atau praktik membaca dini (Lysaker & Hopper, 2015 ). Namun, kedua akun tersebut menunjukkan pemahaman mendalam tentang keaksaraan dan pembacaan dan penelitian yang berkontribusi terhadap proses ini. Dalam mengingat komentar sebelumnya oleh Hunt, mereka juga dapat dilihat menggunakan sastra anak-anak "sebagai batu loncatan untuk hal-hal yang lebih tinggi," sebagai alat untuk mencapai tujuan, bukan sesuatu yang berharga dalam dirinya sendiri.

Sekarang saya beralih untuk mempertimbangkan jenis penelitian lain dalam sastra anak-anak di mana tujuan atau kemungkinan edukatif dipahami secara luas, bukan dalam hal pedagogi dan kurikulum tingkat sekolah. Seiring penelitian sastra anak-anak beragam, saya akan membatasi contoh saya untuk mempertimbangkan bagaimana bidang kritik ini dapat menginformasikan isu-isu kunci mengenai akses terhadap pengetahuan dan informasi di era digital dan penelitian baru tentang kognisi dan emosi berkenaan dengan sastra.

Pengetahuan Melalui Sastra Anak

Seperti yang diketahui banyak guru dari pengalaman, sastra anak-anak dapat menjadi sarana pengetahuan yang efektif dan untuk menawarkan wawasan tentang dunia dalam segala kerumitannya. Pada gilirannya, sastra anak-anak juga memanfaatkan pengetahuan pembaca yang ada sebagai bagian dari fungsi dialogisnya. Sementara bagian sebelumnya mempertimbangkan penelitian yang menguji respons pembaca dalam konteks pendidikan, fokusnya sekarang beralih ke teks sastra itu sendiri dan bagaimana kinerjanya sebagai sumber pengetahuan; Dengan melakukan itu, teks-teks itu juga memodelkan dan mengkritik praktik informasi dunia fiksi dan dengan perluasan dunia para pembaca. Alih-alih menganggap status fiksi sebagai informasi atau sumber pengetahuan yang tidak dapat dipercaya, Peter Lamarque ( 2007) mengemukakan bahwa itu adalah kualitas "cerita yang imajinatif, yaitu cerita 'yang dibuat' harus terpaksa beristirahat berdasarkan basis fakta atau pengalaman" (hal 14) yang memberinya kekuatan.

Anak-anak mungkin menemukan fakta atau informasi yang diambil dari latar belakang tentang fiksi mana yang ditetapkan, seperti pengaturan atau tempat "nyata", periode waktu, dan kejadian sejarah, atau dari representasi kekejaman dan krisis manusia. Dalam pemeriksaan sastra Holocaust yang ditulis untuk anak-anak, Kokkola ( 2003)) memeriksa bagaimana tindakan genosida ini, yang sering dianggap "tidak dapat diterima," ditunjukkan dalam pemilihan sastra anak-anak. Karena ini adalah karya kreatif yang memadukan imajinasi, dugaan, dan fakta, Kokkola mengatakan bahwa ketakutannya adalah "anak-anak tidak akan mengenali faktualitas dari apa yang mereka baca" (halaman 17). Dia berpendapat bahwa tidak seperti fiksi sejarah, sastra Holocaust untuk anak-anak memiliki "kewajiban moral yang lebih besar untuk akurat secara historis" (hal 18), namun dia mengakui bahwa penulis menghadapi tantangan yang sulit dalam mencoba melibatkan pembaca dalam materi pelajaran yang banyak yang memilih untuk tidak membaca. Selanjutnya, sastra anak-anak Holocaust telah bertemu dengan pendapat terbagi tentang kesesuaiannya untuk anak-anak dari kedua pendidik dan kritikus sastra. Banyak anak hanya sedikit atau tidak memiliki pengetahuan tentang Holocaust. Beberapa akan tahu tentang hal itu melalui anggota keluarga yang selamat atau yang memiliki kerabat yang tidak. Yang lain, seperti Kokkola, akan mendapatkan pengetahuan mereka dari apa yang telah mereka baca.

Dengan cara yang sama, Jo Lampert's ( 2010) mempelajari sastra anak-anak yang ditulis dalam dua tahun setelah 9/11 mengkhawatirkan sebuah peristiwa yang banyak anak-anak saat ini memiliki pengetahuan serupa seperti catatan Kokkola-entah menurunkan cerita tentang apa yang terjadi pada keluarga dan teman-teman, atau memperoleh apa yang mereka baca . Namun, baik Lampert maupun Kokkola mempertimbangkan tantangan representasi dan berbagai strategi naratif (antropomorfisme, metafora, analogi, narasi orang pertama) yang penulis gunakan untuk menyajikan kembali fakta-fakta, dan untuk mengungkapkan dan menahan informasi. Paratexts juga berfungsi untuk mengisi kesenjangan dalam pengetahuan pembaca, memberikan latar belakang pada acara tersebut. Misalnya, Kokkola mengkritik penyisipan penerbit (paratext) untuk buku gambar Australia Amerika Utara tentang Holocaust, Biarkan Perayaan Begin Begin!(Wild & Vivas, 1991 ) diterbitkan sebagai A Time for Toys yang menyatakan: "Orang dewasa yang membaca A Time for Toyskepada seorang anak dapat melampaui cerita dan memberikan detail historis apa pun yang diinginkan anak itu." Kokkola mengemukakan etika tanggung jawab yang lewat. ke orang tua / guru, mencatat bahwa, "ketika sebuah buku sangat bergantung pada mediator orang dewasa, itu tidak dapat dipahami sendiri, strategi naratif dapat dianggap tidak bertanggung jawab" (hal 80).

Dalam diskusi tentang teks tentang 9/11, Lampert bertanya: "Bagaimana mereka berkontribusi pada proses 'mendidik' pembaca muda tentang diri mereka sendiri, orang lain, dan dunia tempat kita tinggal?" (Lampert, 2010 , hal 3) . Dalam mengajukan pertanyaan ini, Lampert tertarik pada kepercayaan dan nilai yang diharapkan oleh teks-teks ini agar pembaca dapat menerimanya. Beberapa cerita menggunakan hewan atau non-manusia sebagai figur yang serupa dengan manusia heroik, menderita, ketakutan. Misalnya, dalam diskusi tentang dua buku bergambar, Bravemole ( Jonell , 2002 ) dan Fireboat: Petualangan Heroik John J. Harvey (Kalman, 2002), Lampert berpendapat bahwa teks-teks ini adalah "cerita instruksional" karena mereka mempromosikan kepercayaan bahwa setiap orang bisa menjadi pahlawan, "bahkan seekor mol rata-rata yang menemukan gundukannya dihancurkan oleh naga jahat" (Lampert, 2010 , hal 137); Bahkan kapal tunda pun bisa diberi atribut heroik.

Konsekuensi dari serangan 11 September dan serangan teroris lainnya adalah bentuk baru teknologi pengawasan dan keamanan telah dikembangkan. Bagaimana dampak teknologi terhadap kehidupan karakter bukanlah fenomena baru dalam sastra anak-anak karena teks fiksi ilmiah awal termasuk robot, persenjataan canggih, dan mesin kontrol pikiran dan obat-obatan. Namun, sejak 9/11 dan kemunculan media sosial, banyak fiksi untuk kaum muda termasuk teknologi sebagai elemen yang diterima dari dunia tekstual mereka.

Teknologi Digital dan Sastra Anak

Selama dekade terakhir, lingkungan digital lebih dari sekedar latar belakang sebuah cerita karena seringkali merupakan bagian penting dari plot. Partisipasi orang muda - kelegaan dan kenaifan - dalam komunitas online melalui media sosial, internet, SMS, dan email adalah hal yang biasa. Arti pembuatannya semakin multimedia, namun mengetahui bagaimana menavigasi lanskap pengetahuan digital yang bergeser seringkali disajikan dalam sastra sebagai tantangan setidaknya, atau dalam beberapa kasus ekstrim, masalah bertahan hidup. Banyak teks yang mengumumkan kredensial digital mereka di judul mereka (misalnya: novel dewasa muda, ttyl oleh Lauren Myracle, 2004 ; dan novel grafis, Hacker-teen: Volume 1: Internet Blackoutoleh Marcelo Marques, 2008 ); lainnya, sepertiSeri Hunger Games (Collins, 2008 ), menunjukkan bagaimana literasi informasi dapat menjadi alat perlawanan yang hebat dan untuk pengembangan agensi.

Alice Curry ( 2013 ) mengemukakan bahwa mengingat pentingnya ditempatkan pada literasi informasi di bidang pendidikan, dan di masyarakat pada umumnya partisipasi sastra anak di daerah ini tidak mengejutkan. Namun, hal itu melampaui partisipasi dalam pengajaran, sering kali menawarkan kisah peringatan. Mylle's ttyl ( 2004 ) menunjukkan bagaimana cyber-bullying dapat menyebabkan kerugian bagi individu, namun juga menawarkan strategi untuk mendapatkan kembali agen. Anderson's Feed ( 2004 ) menawarkan skenario futuristik yang berbicara kepada bagian bahwa iklan Internet dan konsumen bermain dalam menciptakan kondisi pasca-manusia: "umpan" Internet ditanamkan di otak orang sehingga semua pengetahuan adalah milik otak manusia. dan dimediasi oleh iklan. Seperti yang dikatakan Curry ( 2013 )Umpan : "Manusia yang berfungsi (post) di masyarakat yang terutama buta huruf ini bukanlah orang yang lebih tahu daripada orang lain kecuali orang yang dapat mengakses informasi dengan lebih efisien" (hal 16, penekanan yang asli). Curry menarik paralel antara kekhawatiran (atau peringatan) pada Feed dengan praktik pendidikan yang kurang memperhatikan "pengetahuan" daripada "memperlengkapi siswa dengan keterampilan untuk bersaing dengan meningkatnya tekanan paparan informasi" (halaman 17). Volume pengetahuan belaka bahwa karakter dalamFeedHarus berurusan dengan analogi dengan teknologi digital yang sedang berkembang saat ini. Fenomena ini menyoroti bahwa akses terhadap informasi bukanlah masalah, namun mengetahui bagaimana mengakses apa yang perlu kita ketahui di antara semua kelebihan dari apa yang tersedia, dan mengetahui apakah yang kita temukan dapat dipercaya, adalah masalah yang lebih mendesak.

Isu selanjutnya yang dibahas Latham dan Hollister ( 2014 ), terkait dengan serial populer The Hunger Games, adalah bagaimana teks-teks ini "mencerminkan, model, dan mengkritik praktik media dan informasi tentang masyarakat di mana [protagonis] Katniss tinggal - dan , dengan perluasan, milik masyarakat kita sendiri "(halaman 34). Argumen mereka adalah bahwa buku-buku ini menunjukkan bagaimana literasi ini bisa menjadi alat perlawanan yang kuat, terutama bagi orang-orang yang hidup di bawah pemerintahan yang represif. Argumen serupa dibuat sehubungan dengan Little Brother (Doctorow, 2008), sebuah novel yang memproyeksikan Amerika Utara ke masa depan yang tidak terlalu jauh dimana terjadi serangan teroris lain, dan menghasilkan pemerintah yang menerapkan pengawasan ketat dan pembatasan kebebasan pribadi warga-musuh di dalamnya. Sebagai tanggapan atas tindakan berat ini, Little Brother mendesak pembaca untuk mengambil tindakan, kadang-kadang menggunakan alamat orang kedua secara langsung, namun lebih sering dengan bekerja sebagai teks instruksional "menyediakan informasi melalui narator pertama untuk hacking, menggunakan server web ilegal, spamming, kriptografi dan kloning arphid "(Mallan, 2013a , hal 105).

Sementara fiksi ini berbicara mengenai pembatasan terhadap hak dan kebebasan individu dan tindakan protagonis dan antagonis sangat ekstrem, namun mereka beresonansi dengan agenda pendidikan untuk membantu siswa mengembangkan "kemampuan untuk mengakses, mengevaluasi, menggunakan, dan mengelola informasi" (Latham & Hollister, 2014 , hal 35). Seperti yang dicatat oleh penulis dan Curry ini, para pendidik dan organisasi guru profesional semakin melihat pentingnya keterampilan ini untuk abad ke-21. Dimensi lebih lanjut yang sering menjadi bagian integral dari fiksi tentang teknologi adalah dampak kognitif dan emosional yang dimiliki oleh keputusan dan tindakan terhadap diri sendiri dan orang lain.

Berpikir dan Merasa Melalui Sastra Anak-Anak

Kognisi dan emosi telah, sampai saat ini, telah dipelajari secara terpisah oleh peneliti dari bidang pendidikan dan ilmu psikologis. Salah satu kepentingan abadi ada pada hubungan kausal antara kedua proses tersebut. Dalam tinjauan sastra penelitian di bidang ini, Pons, de Rosnay, dan Cuisinier ( 2010) menyimpulkan bahwa, daripada dilihat sebagai terpisah, kognisi dan emosi "dapat dianggap sebagai dua bahasa yang berbeda, untuk mewakili dan mengkomunikasikan tentang dunia (diri kita sendiri, orang lain, dunia fisik, dll.) yang saling terkait dalam semua tipikal individu: Setiap orang secara emosional dan kognitif bilingual "(hal 83). Namun, penelitian di bidang psikologi yang beragam (termasuk psikologi pendidikan) sering bergantung pada stimulus linguistik pendek, bukan narasi yang diperluas, untuk memeriksa proses pemikiran pembaca dan respons emosional terhadap teks. Kritik sastra anak-anak membuat kontribusi di bidang kognisi dan emosi dari pendekatan interdisipliner.

Kritik sastra anak yang semakin meningkat telah menanggapi apa yang dikenal sebagai "giliran kognitif" dalam kritik sastra. Bekerja dalam bidang narasiologi kognitif, atau puisi kognitif, kritikus sastra anak-anak meneliti bagaimana pembaca membangun atau membawa ke fungsi mental teks (sistem, skema, skrip, proses), yang membuat pengetahuan (simbolis, sensoris, sadar, tidak sadar, benar atau salah) mungkin. Pengetahuan dan fungsi mental semacam itu terbentuk melalui proses pikiran, tubuh, dan budaya individual yang saling terkait. Emosi adalah tentang perasaan yang diarahkan pada orang, objek, dan situasi, baik yang nyata maupun yang dibayangkan. Bagaimana anak menanggapi teks apa pun akan bergantung pada bagaimana teks menghubungkan pengetahuan mereka yang sudah ada sebelumnya tentang dunia, pengalaman mereka dengan sastra,

Empati dan hubungannya dengan sastra anak-anak adalah bidang penelitian yang muncul tentang kognisi dan emosi. Sementara pendidik kemungkinan besar setuju bahwa "membaca sastra anak-anak penting untuk mengembangkan (antara lain) pemahaman etis dan empati anak-anak tentang masyarakat dan masyarakatnya," tidak ada bukti kuat untuk menunjukkan bahwa sastra sebenarnya bisa membuat pembaca "lebih empati, toleran, dan orang yang lebih baik "(Mallan, 2013b , hal 105). Dari perspektif psikologis, gagasan tentang "bias kesamaan" dilihat sebagai "ketidakmampuan atau keengganan untuk berempati dengan orang lain yang tidak seperti diri kita sendiri" (Mallan, 2013b , hal 105). Namun, dengan menggambar pada fungsi kognitif skema dan skrip ² untuk mewakili perbedaan budaya dalam sastra anak-anak, ada potensi untuk mengubah pengetahuan dan pemahaman pembaca tentang perbedaan budaya, dan dengan demikian mendorong keterbacaan lebih terbuka.

Dalam pembahasannya tentang buku bergambar Ziba Datang di Perahu (Lofthouse & Ingpen, 2007 ), Stephens ( 2013) mempertimbangkan bagaimana teks ini mengaktifkan imajinasi empati dengan menceritakan pikiran dan kenangan anak pengungsi (Ziba) dalam perjalanannya ke Australia. Seperti yang Stephens jelaskan, ilustrasi dan teksnya "memediasi hubungan antara keakraban dan kehebatan, terutama dalam cara buku tersebut menanamkan skema utama [masa kanak-kanak] dalam naskah naratifnya [konflik]" (hal 31). Sementara representasi visual dari setting aspek skema mungkin berbeda untuk pembaca Barat, ini adalah konten normatif keseharian yang membentuk hubungan antara teks dan pembaca. Namun, tinggal di zona perang mengganggu skema masa kanak-kanak yang normal, dan kenangan hidup sebelum keluarga harus melarikan diri dengan kapal ditenun ke dalam teks melalui bayangan Ziba tentang ibu yang menenun. Seperti yang Stephens jelaskan (halaman 32),

• Dari atas dan bawah pergi wol, masuk dan keluar,
• seperti perahu yang menenun melalui laut yang suram.

Lofthouse & Ingpen ( 2007 : unpaged)

Kejadian dalam cerita ini sesuai dengan penelitian empiris yang dilakukan dalam studi kognitif, yang menunjukkan bahwa anak-anak berusia antara 4 dan 5 tahun mulai memahami efek kenangan pada emosi (Pons et al., 2010 ). Selanjutnya, saat anak-anak berkembang (usia 8 tahun dan seterusnya), mereka mulai memahami bagaimana perasaan dapat diatur oleh penggunaan strategi kognitif dan dengan mengorientasikan kembali perhatian mereka untuk memikirkan hal lain (Pons et al., 2010 , hal 81 ). Mempertahankan metafora menenun ke gerakan kapal, dan kenangan akan tenun ibunya selama waktu yang lebih damai, menunjukkan bagaimana Ziba menggunakan ingatannya yang menyenangkan dan mengarahkan kembali pemikiran ini ke gerakan irama perahu. Stephens menegaskan bahwa Ziba Datang di Perahu menggunakan instrumen kognitif seperti skema dan skrip untuk meningkatkan pemahaman pembaca tentang hubungan antara diri dan budaya orang lain, dan untuk mengubah bagaimana kita memikirkan skema normatif masa kecil setiap hari ini.

Sampai baru-baru ini pedagogi dan pembelajaran memusatkan perhatian secara eksklusif pada dimensi kognitif pikiran, untuk murid dan guru, melalui eksperimen laboratorium dan pendekatan ilmiah lainnya. Puisi kognitif menawarkan pendekatan terhadap sastra anak-anak sebagai bentuk kognisi dan respons emosional, dengan potensi untuk memikirkan (dan mungkin berbeda) kesulitan manusia dan realitas sosial. Sementara contoh yang dibahas di sini tidak mempertimbangkan bagaimana pembaca "sebenarnya" membangun representasi mental (skema dan skrip), namun ini menawarkan cara untuk memahami bagaimana teks mengacu pada konstruksi mental yang familiar untuk mendukung dan mengganggu pengetahuan yang ada. Karena keadaan darurat pengungsi semakin mendesak di seluruh dunia, tanggapan oleh pemerintah dan masyarakat umum tidak selalu mendukung dan menyambut, sering menyuarakan kekhawatiran dan kekhawatiran tentang mengambil pencari suaka dan pengungsi. Sastra anak-anak berkontribusi pada debat publik ini dan sering mengubah skema pengungsi yang ada dalam upaya untuk menumbuhkan respons empatik terhadap karakter dan keadaan mereka.

Masa depan?

Seperti artikel ini telah menunjukkan, sastra dan pendidikan anak-anak telah lama menjadi teman seperjalanan, dan ada indikasi bahwa hubungan ini akan berlanjut ke masa depan. Sementara para nabi malapetaka mengumumkan kematian buku tersebut dan menyatakan bahwa anak-anak tidak lagi membaca, bukti tersebut justru sebaliknya. Penerbitan buku anak-anak berkembang pesat di seluruh dunia, dan ada bukti lebih lanjut bahwa pembacanya bukan semata-mata anak-anak, karena orang dewasa menemukan kesenangan dalam buku-buku yang seolah-olah ditulis dan dipasarkan untuk anak-anak. Era digital belum menjadikan "buku" itu ketinggalan zaman, karena versi digital sering mengikuti praktik membaca dan penampilan "buku" dengan tambahan trik teknologi mereka sendiri untuk menambahkan lapisan interaktivitas lainnya.

Pendidikan juga telah membuktikan dirinya sebagai kurikulum, pedagogi, dan strategi pembelajaran yang mudah disesuaikan-untuk memastikan hal itu relevan bagi siswa sekarang, sementara juga mempersiapkannya untuk masa depan yang hanya bisa dibayangkan. Sastra anak-anak menawarkan catatan imajinatif tentang temporalitas yang berbeda ini, dan, dengan berbuat demikian, memberi pembaca "kemungkinan," dan untuk menyensor apa yang dapat dikatakannya dapat menyangkal orang muda kemampuan untuk berpikir untuk diri mereka sendiri - keterampilan vital untuk segala usia. Sastra anak-anak juga menawarkan peringatan dengan membayangkan bagaimana meningkatnya kekhawatiran dunia nyata dapat meningkat ke masa depan jika mereka tidak mendapat pertimbangan serius saat ini. Dengan cara ini, sastra anak-anak mencoba mempersiapkan orang muda untuk menghadapi tantangan yang mungkin dihadapi masa depan dengan memodelkan cara-cara di mana orang muda dapat bertindak dengan agen, intelijen, dan kasih sayang. Pelajaran dari kekejaman masa lalu pada skala manusia yang hampir tak terbayangkan - diingat dan dikemukakan ulang melalui sastra anak-anak dengan cara yang sering dimaksudkan untuk memperingatkan, tetapi juga untuk meyakinkan kaum muda bahwa sejarah tidak perlu diulang sendiri. Dengan berbagai cara ini, sastra anak-anak penting dalam pendidikan, namun sama pentingnya, pendidikan penting dalam sastra anak-anak.

Bacaan lebih lanjut

Children’s Literature in Education

Arizpe, E., Styles, M., & Mackey, M. (2016). Children reading picturebooks: Interpreting

visual texts (2d ed). Abingdon, U.K.: Routledge.

Mallan, K. (2009). Gender dilemmas in children’s fiction. Basingstoke, U.K.: Palgrave

Macmillan.

Mills, C. (Ed.). (2014). Ethics and children’s literature. Surrey, U.K.: Ashgate.

Nikolajeva, M. (2014). Reading for learning: Cognitive approaches to children’s literature.

Amsterdam: John Benjamins.

Nixon, H., & Hateley, E. (2013). Books, toys, and tablets: Playing and learning in the age

of digital media. In K. Hall, T. Cremin, B. Comber, & L. C. Moll (Eds.), International

handbook of research on children’s literacy, learning, and culture (pp. 28–40). Chichester,

U.K.: Wiley & Sons.

References

Almond, D. (2009). Skellig. London: Hodder Children’s Division.

Anderson, M. T. (2004). Feed. Cambridge, U.K.: Candlewick Press.

Bansch, H. (2008). Odd bird out (M. Smith, Trans.). Wellington, NZ: Gecko Press.

Beagley, D. (2009). Review: The crossover novel: Contemporary children’s fiction and its adult readership. The Looking Glass: New Perspectives on Children’s Literature, (13), 3.

Bradford, C. (2001). Reading race: Aboriginality in Australian children’s literature.Carlton South, Australia: Melbourne University Press.

Bradford, C., Mallan, K., Stephens, J., & McCallum, R. (2008). New world orders in contemporary children’s literature: Utopian transformations. Basingstoke, U.K.: Palgrave Macmillan.

Collins, S. (2008). The hunger games. London: Scholastic Children’s Books.

Curry, A. (2013). Knowledge: Navigating the visual ecology: Information literacy and the “knowledgescape” in young adult fiction. In Y. Wu, K. Mallan, & R. McGillis (Eds.), (Re)imagining the world: Children’s literature’s response to changing times (pp. 15–26). New York: Springer-Verlag.

Davies, I., Gregory, I., & McGuinn, N. (2002). Key debates in education. London: Continuum.

Doctorow, C. (2008). Little brother. London: HarperVoyager.

Komunikasi Berkomunikasi secara efektif secara lisan, tertulis dan dengan berbagai alat digital

Berkomunikasi secara efektif secara lisan, tertulis dan dengan berbagai alat digital; keterampilan mendengarkan.

Komunikasi adalah:

• komunikasi koheren menggunakan berbagai mode komunikasi
• Komunikasi dirancang untuk khalayak tertentu
• Substantif, multi-modal komunikasi
• Refleksi dan penggunaan proses belajar untuk lebih mengembangkan dan meningkatkan komunikasi
• Memanfaatkan digital

Bagian Bawah Formulir

Apa itu Komunikasi?

Dalam lingkungan yang terhubung secara global saat ini, siswa memiliki lebih banyak akses ke alat komunikasi, saluran, dan sumber daya daripada sebelumnya dalam sejarah manusia. Mereka dapat terhubung dan berinteraksi dengan orang lain dan, mencari, menemukan, dan berbagi informasi dengan mudah. Namun, sementara mereka menikmati berkomunikasi menggunakan teknologi digital, mereka masih perlu dibekali dengan keterampilan untuk membedakan dan memberdayakan penggunanya. Mereka perlu memahami apa artinya menjadi komunikator yang bertanggung jawab dan etis dan berbagai cara, segudang alat, sumber daya, dan saluran di mana mereka dapat berkomunikasi dengan beragam audiensi.

Seperti apakah Komunikasi yang dalam?

Komunikasi koheren menggunakan berbagai mode komunikasi

Hal ini terbukti ketika pembelajar dapat dengan jelas mengartikulasikan bagaimana dan mengapa mereka membuat pilihan cerdas tentang mode komunikasi dan alat untuk menyampaikan pesan mereka. Mereka sangat terampil dalam berkomunikasi dengan cara yang koheren dan terhubung.

Komunikasi dirancang untuk khalayak tertentu

Ketika peserta didik sangat terampil dalam mengidentifikasi apa yang menggairahkan, memotivasi, atau mengkhawatirkan audiens tertentu, mereka dapat membuat audiens peduli dengan pesan tersebut. Mereka dapat menggunakan pengetahuan dan intuisi mereka untuk menentukan kapan dan bagaimana menantang penonton untuk berpikir di luar status quo. Peserta didik menggunakan berbagai strategi untuk membuat pesan yang mengesankan yang akan 'melekat' di benak audiens dan mengubah cara mereka berpikir dan / atau bertindak.

Komunikasi substantif, multi-modal

Peserta didik memahami tugas komunikasi sebagai sintesis dan menenun ide-ide yang saling berhubungan menjadi satu kesatuan yang koheren dan terintegrasi. Mereka tahu apa ide besar dan cara terbaik untuk menyampaikannya, memanfaatkan perpaduan alat yang tepat dan cara berkomunikasi. Mereka dengan terampil memadukan campuran kejutan, intrik, fakta, humor, dan elemen-elemen praktis untuk terhubung dengan, mengaitkan, dan mempertahankan perhatian audiens, dan menyampaikan ajakan bertindak yang jelas dan menarik.

Refleksi dan penggunaan proses belajar untuk lebih mengembangkan dan meningkatkan komunikasi

Peserta didik adalah komunikator yang sangat terampil dan reflektif yang secara proaktif memantau efektivitas komunikasi dan merenungkan dengan hati-hati dari berbagai perspektif. Mereka menemukan cara yang kuat untuk memaksimalkan efektivitas komunikasi mereka, terutama dalam tim beragam dan multidisiplin. Bekerja dalam tim, peserta didik terampil dan intuitif dalam menemukan cara sinergis bekerja sama yang membantu aliran ide dan meminimalkan gangguan terkait komunikasi.

Memanfaatkan digital: memanfaatkan potensi alat dan sumber daya digital yang tersedia

Peserta didik dapat menggunakan elemen digital di mana-mana di seluruh tugas dengan cara yang kuat untuk memperdalam efisiensi, jangkauan, kualitas dan nilai komunikasi selama proses pembelajaran, baik di dalam tim dan dengan audiens lainnya. Peserta didik dapat mengartikulasikan secara rinci bagaimana setiap elemen digital telah meningkatkan komunikasi dengan cara yang meningkatkan kemungkinan bahwa audiens akan mengambil tindakan dan menerapkan pembelajaran tim, dan dapat menerapkan pemahaman itu pada konteks yang baru dan berbeda.

Membuka Paket Komunikasi di Kelas

Gunakan kutipan ini dari 21CLD, Toolkit Implementasi Australia dengan staf Anda untuk mendiskusikan seperti apa kolaborasi di kelas.

Komunikasi koheren - Hubungan antara bahasa dan pemikiran adalah signifikan; masing-masing mengembangkan yang lain. Ketika peserta didik dapat mendengarkan, membaca, menulis, merekam, dan berinteraksi untuk mengekspresikan, bertukar, mengeksplorasi dan mengembangkan ide dengan orang lain, mereka tidak hanya belajar keterampilan komunikasi yang penting, pemikiran, pemahaman dan pemahaman mereka diperdalam.
Apakah kegiatan pembelajaran ini memerlukan komunikasi koheren?
Ya	Tidak
Pelajar menyelenggarakan webinar di mana mereka menyajikan topik yang berbeda tentang kota mereka ke teman sebaya di kota asal mereka dan kemudian menjawab pertanyaan tindak lanjut. Pertanyaan yang diajukan kemudian membentuk dasar untuk revisi / augmentasi presentasi asli mereka. Pelajar menulis bukti yang diperpanjang untuk menunjukkan solusi untuk masalah geometri. Pelajar menulis surat kepada editor sebagai tanggapan atas artikel berita terbaru dari pilihan mereka.	Peserta didik berpartisipasi dalam webinar di mana mereka mendengarkan presentasi oleh rekan-rekan dari kota saudara mereka. Mereka tidak memiliki kesempatan untuk bertanya dan tidak ada kegiatan lanjutan di sekitar pemahaman yang diperoleh. Peserta didik memecahkan masalah geometri, tetapi tidak menulis bukti apa pun. Pelajar memposting komentar satu kalimat sebagai tanggapan atas artikel berita terbaru pilihan mereka
Komunikasi untuk khalayak tertentu - Komunikasi yang terampil membutuhkan peserta didik untuk dapat berkomunikasi secara efektif dengan berbagai khalayak untuk berbagai tujuan dalam berbagai konteks yang luas. Ketika para siswa merancang dan merencanakan komunikasi mereka untuk khalayak tertentu, pembelajaran itu otentik karena mereka magang ke kehidupan nyata dan bekerja di dunia: menjadi penulis, pembuat film, jurnalis, presenter berita dan sebagainya menambah tujuan dan makna yang menghasilkan pembelajaran yang lebih dalam dan lebih kaya. untuk semua.
Apakah peserta didik diwajibkan untuk mendesain komunikasi mereka untuk audiens tertentu?
Ya	Tidak
Pelajar sekolah menengah membuat video tutorial untuk pelajar 6 tahun untuk menjelaskan konsep Pythagoras. Ketika ditanya, sebagian besar peserta didik 6 tahun dapat menjelaskan kembali teori tersebut secara singkat. Penonton umumnya memahami konsep, yang menunjukkan bahwa komunikasi video dirancang dengan tepat untuk mereka. Dalam belajar tentang kehidupan warga lanjut usia setempat di rumah jompo, pelajar bekerja dalam kemitraan untuk mewawancarai mereka secara lisan, mengambil foto dan gambar dari kehidupan mereka, dan menggunakan narasi untuk membuat Buku Besar 'Ini adalah hidup Anda' untuk setiap orang. Ini kemudian disajikan kepada mereka pada teh sore khusus yang diselenggarakan dan dipimpin oleh para pelajar. Pengembangan buku cetak besar di sini adalah tepat karena banyak warga lanjut usia yang mengalami gangguan penglihatan dan tidak memiliki akses ke teknologi online. Isi buku itu disesuaikan dengan apa yang paling relevan bagi mereka: kehidupan mereka sendiri.	Pelajar sekolah menengah membuat video tutorial untuk pelajar 6 tahun untuk menjelaskan konsep Pythagoras. Ketika ditanya, sebagian besar peserta didik 6 tahun TIDAK dapat menjelaskan secara singkat teori itu kembali. Ini menunjukkan bahwa komunikasi video tidak dirancang dengan tepat untuk kebutuhan para pembelajar ini. Dalam belajar tentang perlunya fasilitas yang baik untuk warga lanjut usia, pelajar pergi ke rumah pensiun dan bekerja dalam kemitraan untuk mewawancarai penghuni secara lisan untuk membuat video 'Hidup di Rumah Pensiun' yang kemudian diunggah secara online ke ruang bersama untuk dilihat. Komunikasi ini tidak dirancang dengan audiensi tertentu dalam pikiran. Ini mungkin berguna untuk audiens yang tidak dikenal untuk siapa fasilitas pensiun relevan; itu tidak relevan bagi warga lansia yang diwawancarai karena mereka sudah ada di sana!
Komunikasi substantif, multi-modal - Komunikasi adalah multi-modal ketika mencakup penggunaan lebih dari satu jenis mode komunikasi atau alat untuk menghasilkan pesan yang koheren. Misalnya, pelajar dapat membuat presentasi yang mengintegrasikan video dan teks, atau menanamkan foto ke dalam posting blog.Komunikasi dianggap multi-modal hanya jika elemen bekerja sama untuk menghasilkan pesan yang lebih kuat dari satu elemen saja. Komunikasi multi-modal, berdasarkan sifatnya, membutuhkan pemikiran yang lebih substantif daripada hanya menggunakan satu mode atau alat, karena pelajar harus mempertimbangkan dan memilih alat yang tepat dan menenun unsur-unsur bersama untuk menciptakan keseluruhan yang terintegrasi.
Apakah komunikasi multi-modal substantif ini?
Ya	Tidak
Pelajar menulis laporan lab tentang lab sains mereka tentang kerapatan materi, termasuk teks narasi dan bukti visual dari apa yang mereka lihat dalam eksperimen mereka (seperti gambar atau tangkapan layar dari tampilan data waktu nyata). Kegiatan pembelajaran membutuhkan beberapa mode media yang bekerja bersama untuk deskripsi yang lebih lengkap tentang hasil eksperimen. Pelajar muda menggunakan proses teknologi desain untuk membuat mainan baru, dan memutuskan untuk membuat iklan televisi untuk itu. Mereka melihat berbagai iklan TV untuk menganalisis teknik pemasaran persuasif yang digunakan, dan memilih strategi yang sesuai untuk mainan mereka. Analisis teknik periklanan TV sebelum memutuskan strategi pemasaran yang tepat memperkaya pemikiran dan pengambilan keputusan pembelajar.	Pelajar menulis laporan lab tentang lab sains mereka tentang kerapatan materi, termasuk hanya teks naratif. Kegiatan pembelajaran membutuhkan penggunaan hanya satu mode komunikasi. Pelajar muda menggunakan proses desain-teknologi untuk membuat mainan baru, dan membuat iklan televisi untuk itu. Komunikasi adalah multi-modal; isi iklan TV tidak selalu membutuhkan pemikiran substantif.
Penggunaan proses pembelajaran untuk meningkatkan komunikasi - Apa yang terjadi selama proses pembelajaran - interaksi, proses, mode komunikasi, bahasa dan keterampilan yang digunakan - adalah kunci untuk memantau, menilai, dan secara eksplisit mengembangkan keterampilan komunikasi peserta didik.Apakah peserta merefleksikan dan menggunakan proses pembelajaran mereka untuk meningkatkan pemikiran meta-kognitif untuk memantau, mengelola dan meningkatkan pengembangan dan pemikiran mereka sendiri?
Apakah para siswa menggunakan proses pembelajaran mereka untuk meningkatkan komunikasi mereka?
Ya	Tidak
Peserta didik merekam sendiri memecahkan masalah matematika, secara verbal menjelaskan langkah-langkah yang mereka gunakan dan alasan mereka.Mereka menggunakan ini dan kriteria penilaian untuk mencerminkan dengan guru mereka (atau mitra belajar) tentang bahasa, proses dan penalaran matematis mereka, dan apa yang perlu mereka lakukan untuk meningkatkan.	Peserta didik merekam sendiri memecahkan masalah matematika, secara verbal menjelaskan langkah-langkah yang mereka gunakan dan alasan mereka.Guru menggunakan ini untuk menilai pekerjaan siswa dan menyarankan area untuk perbaikan.

Kutipan dari 21CLD, Toolkit Implementasi Australia, Microsoft, 2013

Koneksi Kurikulum

Kurikulum Victorian Foundation-10 kurikulum menekankan nilai dan tempat kolaborasi di semua bidang pembelajaran, dan khususnya dalam kurikulum Personal dan Social Capability and Digital Technologies .

Kurikulum Kemampuan Pribadi dan Sosial

Ini disusun menjadi dua helai yang saling terkait:

·         Kesadaran Diri dan Manajemen

·         Sub-strands: Pengakuan dan ekspresi emosi dan Pengembangan ketahanan

·         Kesadaran dan Manajemen Sosial

·         Sub-strands: Apresiasi keragaman dan pemahaman tentang hubungan dan Bekerja secara kolaboratif

Kesadaran Diri dan Manajemen

Belajar dalam untaian ini melibatkan siswa mengembangkan keterampilan untuk bekerja secara mandiri, menunjukkan inisiatif, mengidentifikasi dan menggambarkan faktor-faktor yang mempengaruhi tanggapan emosional mereka serta karakteristik pribadi mereka sendiri. Siswa mengembangkan pengetahuan dan keterampilan untuk mengatur, mengelola, dan memantau emosi mereka. Mereka mengembangkan rasa kekuatan pribadi mereka yang realistis dan memiliki penilaian realistis atas prestasi mereka sendiri dan rasa pengetahuan diri dan kepercayaan diri.

Kesadaran dan Manajemen Sosial

Belajar dalam alur ini sangat berfokus pada bidang kolaborasi yang dieksplorasi di seluruh DigiPub ini.

Siswa belajar untuk mengenali perasaan orang lain dan mengetahui bagaimana dan kapan membantu orang lain. Siswa belajar untuk menghormati dan memahami perspektif, kebutuhan, dan keadaan emosional orang lain. Mereka belajar untuk berpartisipasi dalam hubungan yang positif, aman dan menghormati, mendefinisikan dan menerima peran dan tanggung jawab individu dan kelompok.
Untai ini melibatkan siswa berinteraksi secara efektif dan hormat dengan berbagai orang dewasa dan teman sebaya. Siswa belajar bernegosiasi dengan yang lain; bekerja dalam tim, berkontribusi positif untuk kelompok dan secara kolaboratif membuat keputusan; mengembangkan keterampilan kepemimpinan, menyelesaikan konflik dan mencapai hasil positif. Siswa mengembangkan kemampuan untuk memulai dan mengelola hubungan pribadi yang sukses.

Kemampuan Antarbudaya

Kurikulum Kemampuan Antarbudaya mengeksplorasi interaksi yang merupakan bagian dari kehidupan sehari-hari di dunia yang semakin multikultural dan global.

Kemampuan Antarbudaya fokus pada siswa yang mengembangkan pengetahuan, ketrampilan dan pemahaman antarbudaya dan apa artinya menjadi warga lokal dan global yang bertanggung jawab, dilengkapi untuk hidup dan bekerja bersama dalam dunia yang saling berhubungan.

Kemampuan antar budaya bertujuan untuk mengembangkan pengetahuan, pemahaman dan keterampilan untuk memungkinkan siswa untuk: 

·         menunjukkan kesadaran dan penghormatan terhadap keragaman budaya di dalam masyarakat

·         merefleksikan bagaimana pengalaman interkultural memengaruhi sikap, nilai, dan keyakinan

·         mengakui pentingnya penerimaan dan penghargaan terhadap keragaman budaya untuk komunitas yang kohesif.

Kurikulum Teknologi Digital

Tujuan utama dalam kurikulum Teknologi Digital adalah untuk memastikan bahwa siswa dapat "menerapkan protokol dan praktik hukum yang mendukung komunikasi dan kolaborasi yang aman, etis dan penuh hormat dengan khalayak yang dikenal dan tidak dikenal."

Kurikulum Teknologi Digital terdiri dari tiga helai terkait:

·         Sistem Digital

·         Data dan Informasi dan

·         Menciptakan Solusi Digital

Siswa menarik pada konten Data dan Informasi, dan untaian Sistem Digital ketika menerapkan proses dan keterampilan teknis yang berkaitan dengan untaian Membuat Solusi Digital. Dalam alur ini, siswa menerapkan proses yang saling terkait dalam menganalisis, merancang, mengembangkan, dan mengevaluasi untuk menciptakan solusi digital.

Menciptakan Solusi Digital

Belajar dalam untaian Solusi Digital Menciptakan menekankan nilai kolaborasi dan komunikasi ketika siswa bekerja sama untuk menciptakan solusi untuk masalah. Ini membutuhkan keterampilan dalam menggunakan sistem digital dan komputasi, desain dan pemikiran sistem, dan berinteraksi secara aman dengan menggunakan protokol teknis dan sosial yang tepat. Belajar dalam alur ini memfokuskan pada siswa yang mengeksplorasi proses yang saling terkait dan keterampilan terkait yang dengannya mereka dapat menciptakan solusi digital. Mereka terlibat dalam empat proses menganalisis, merancang, mengembangkan, dan mengevaluasi.

Interaksi dan dampak

Satu set Konsep Kunci mendukung kurikulum Teknologi Digital. The Interaksi dan Dampak kunci konsep berfokus pada semua aspek interaksi manusia dengan dan melalui sistem informasi:

·         Interaksi mengacu pada semua interaksi manusia dengan sistem informasi, terutama antarmuka dan pengalaman pengguna, dan interaksi manusia-manusia termasuk komunikasi dan kolaborasi difasilitasi oleh sistem digital. Konsep ini juga membahas metode untuk melindungi data dan informasi yang tersimpan dan dikomunikasikan.

·         Dampak menggambarkan analisis dan memprediksi sejauh mana kebutuhan pribadi, ekonomi, lingkungan dan sosial terpenuhi melalui sistem dan perangkat digital yang ada dan muncul; dan menghargai potensi transformatif sistem digital dalam kehidupan masyarakat. Ini juga melibatkan pertimbangan hubungan antara sistem informasi dan masyarakat dan khususnya kewajiban etika dan hukum individu dan organisasi mengenai kepemilikan dan privasi data dan informasi.

Mempelajari Progresi

	Komunikasi Berkomunikasi secara efektif dengan berbagai gaya, mode, dan alat (termasuk alat digital), disesuaikan untuk berbagai khalayak.
	Bukti Terbatas ·         Pembelajar berjuang dengan inkoherensi dan membatasi komunikasi ke satu mode ·         Pembelajar berjuang untuk menyesuaikan pesan ke khalayak tertentu ·         Peserta didik mengalami kesulitan dalam mengkomunikasikan temuan dan harapan dari tugas mereka ·         Komunikasi tidak terjalin, koheren atau substantif ·         Peserta didik menggunakan sedikit / tanpa refleksi sadar dalam komunikasi mereka ·         Peserta didik tidak menunjukkan penggunaan protokol Komunikasi
	Muncul ·         Peserta didik masuk akal dan menggunakan lebih dari satu mode komunikasi ·         Dengan bimbingan, peserta dapat mulai memilih konteks, gaya komunikasi, bahasa dan mode untuk menyesuaikan komunikasi mereka ·         Pesan pembelajar mencerminkan berbagai elemen pemikiran dan lebih koheren menggunakan lebih dari satu mode komunikasi ·         Peserta didik mulai membangun dan mengikuti protokol komunikasi yang baik ·         Para pelajar merefleksikan proses komunikasi mereka apa yang berhasil dan mana yang tidak
	Mengembangkan ·         Peserta didik memahami, memilih dan menggunakan berbagai mode komunikasi dan alat untuk menghasilkan komunikasi yang koheren (ide yang terhubung) ·         Peserta didik memiliki pemahaman yang berkembang tentang berbagai jenis audiens yang harus mereka capai ·         Peserta didik menunjukkan keterampilan yang baik dalam memproduksi dan menyampaikan pesan untuk audiens tertentu yang merancang untuk memahami, relevansi, dan makna ·         Para pembelajar memadukan berbagai masalah, komponen, argumen dan perspektif ke dalam konten mereka, membuat komunikasi lebih substantif melalui menganalisis, mensintesis dan mengintegrasikan banyak ide ke dalam keseluruhan ·         Peserta didik mengembangkan kemampuan untuk memantau, mengelola, dan meningkatkan komunikasi mereka
	Akselerasi ·         Peserta didik menjadi terampil dalam memilih berbagai mode komunikasi dan alat untuk menyampaikan pesan yang koheren ·         Peserta didik memahami dan dapat menyesuaikan pesan dan alat ke berbagai audiens sehingga pesan tersebut didengar dan menambah nilai ·         Pembelajar mencari umpan balik dan mengubah serta menyesuaikan komunikasi mereka ·         Peserta didik menggunakan berbagai strategi dan beragam utas untuk informasi guna merumuskan pesan penting dan terhubung dengan audiensi ·         Pembelajar terampil dalam memantau, mengelola dan merefleksikan komunikasi mereka, dapat mengantisipasi tantangan / risiko, dan / atau menemukan cara untuk meningkatkan fungsi tim
	Ahli ·         Peserta didik sangat terampil dalam mengartikulasikan dan menyampaikan pesan yang terhubung dan koheren dengan pilihan cerdas mode dan alat komunikasi ·         Pelajar terampil mengidentifikasi apa yang menggairahkan, memotivasi / mengkhawatirkan khalayak tertentu dan bagaimana melibatkan / menantang orang lain untuk berpikir dan bertindak berbeda ·         Peserta didik tahu ide besar, bagaimana mensintesis pesan yang koheren dengan mencampurkan secara terampil kejutan, intrik, fakta, humor dan elemen praktis yang mampu mengaitkan dan mempertahankan perhatian audiens dan menyampaikan panggilan yang jelas dan memaksa ·         Tim adalah komunikator yang sangat terampil dan reflektif yang secara proaktif memantau pesan mereka dari berbagai perspektif dan mampu mengidentifikasi cara-cara kuat untuk memperkuat dampaknya

© 2014, Pedagogi Baru untuk Kerjasama Global Pembelajaran Mendalam. Seluruh hak cipta. Lisensi disediakan untuk digunakan di sekolah-sekolah yang dicakup oleh perjanjian-perjanjian klaster New Pedagogies for Deep Learning.

Memimpin Sesi Belajar Profesional Komunikasi di Sekolah Anda

Berikut ini adalah program sesi yang disarankan untuk membangun pemahaman staf tentang Komunikasi.

Durasi: ~ 45 menit

Saran Kegiatan Belajar Profesional:

1. Perkenalkan Sesi

(1:00 mnt)

"Komunikasi mengarah ke komunitas, yaitu pemahaman, keintiman, dan penilaian timbal balik." Rollo May

Tujuan sesi ini adalah untuk:

·         Bangun pemahaman staf tentang apa salah satu dari 6C: Komunikasi berarti dalam konteks NPDL

·         Jelajahi cara-cara di mana komunikasi yang lebih dalam dapat dimasukkan ke dalam pengajaran dan pembelajaran.

2. Komunikasi Pemahaman Anda

(~ 30: 00 menit)

Minta peserta untuk membobol 5 kelompok berbeda.

Berikan masing-masing kelompok salah satu dimensi Kemajuan Belajar Jauh Pembelajaran berikut:

·         Komunikasi koheren menggunakan berbagai mode komunikasi

·         Komunikasi dirancang untuk khalayak tertentu

·         Komunikasi substantif, multi-modal

·         Refleksi dan penggunaan proses belajar untuk lebih mengembangkan dan meningkatkan komunikasi

·         Memanfaatkan digital: memanfaatkan potensi alat dan sumber daya digital yang tersedia

Tugasnya adalah tugas komunikasi:

·         Tugas akan memakan waktu 30 menit

·         presentasi hanya 2 menit

Berikan instruksi berikut untuk grup:

1. Temukan sebanyak mungkin tentang Dimensi Komunikasi yang telah Anda alokasikan. Untuk informasi lebih lanjut kunjungi halaman Pengantar dan halaman Pembelajaran Progresi .

2. Sebagai kelompok, putuskan bagaimana Anda akan mengkomunikasikan pengetahuan Anda tentang Dimensi ini kepada seluruh staf. Anda dapat menggunakan strategi apa pun yang Anda suka dan sumber daya apa pun untuk mendukung Anda, termasuk teknologi digital. Berpikir di luar kotak. Jadilah imajinatif dan kreatif dalam komunikasi Anda. Pastikan Anda memahami apa yang akan beresonansi terbaik dengan audiens Anda (rekan-rekan Anda) dengan menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut:

·         Pilihan apa yang akan Anda buat tentang bagaimana Anda akan mengkomunikasikan temuan Anda?

·         Apa yang akan membangkitkan, memotivasi atau mengkhawatirkan audiens Anda dan bagaimana Anda akan mengatasi ini?

·         Bagaimana Anda akan mensintesis ide-ide dan informasi yang Anda temukan ke dalam presentasi 2 menit yang koheren?

·         Alat digital apa yang akan Anda gunakan untuk menambah nilai pada presentasi Anda?

·         Bagaimana Anda akan memaksimalkan efektivitas komunikasi Anda?

3. Mendemonstrasikan Pemahaman

(~ 10: 00 menit)

Setiap kelompok memiliki 2 menit untuk presentasi mereka.

Selama presentasi, minta sisa staf untuk berpikir tentang seluruh halaman Pembelajaran Progresi dan seberapa efektif setiap kelompok menunjukkan kemampuan mereka.

4. Refleksi

(~ 5: 00 menit)

Setelah semua kelompok mempresentasikan, luangkan waktu singkat untuk merefleksikan:

·         Apa yang telah mereka pelajari tentang Komunikasi?

·         Bagaimana mereka bisa memasukkan pembelajaran ini di kelas mereka?

Gagasan untuk dicoba

Pedagogi Baru

Belajar Kemitraan

Belajar Digital

Lingkungan belajar

Pedagogi Baru

"Hal terpenting dalam komunikasi adalah mendengar apa yang tidak dikatakan." Peter Drucker

Video: Julian Treasure: Bagaimana berbicara sehingga orang mau mendengarkan

Dalam pembicaraan yang bermanfaat ini, ahli bunyi mendemonstrasikan kemampuan berbicara yang kuat - dari beberapa latihan vokal yang berguna hingga kiat tentang cara berbicara dengan empati. Pembicaraan yang mungkin membantu dunia terdengar lebih indah.

Bagaimana pembicaraan ini memengaruhi pemahaman Anda tentang komunikasi?

Tonton videonya dan pertimbangkan yang berikut:

·         Diskusikan "tujuh cara berbicara yang mematikan" dengan siswa Anda, apa pendapat mereka?

·         Apa pendapat siswa Anda tentang "HAIL"?

·         Bisakah Anda memasukkan kemampuan berbicara yang kuat ke dalam kelas Anda?

Baca: Literasi multimodal: Apa artinya bagi latihan di ruang kelas?

Akses artikel di Asosiasi Pendidik Literasi Australia: Literasi multimodal: Apa artinya bagi praktik di ruang kelas? .

Artikel ini membahas bukti dari penelitian kelas baru-baru ini di mana 16 guru bekerja dalam tim di sembilan ruang kelas sekolah dasar untuk mengembangkan cara-cara baru menanamkan teknologi untuk pembelajaran keaksaraan.

Baca artikel.

Pertimbangkan yang berikut ini:

·         Apa ide utama yang hadir?

·         Apa pandangan Anda tentang penelitian ini?

·         Apa implikasi yang dimiliki ide-ide ini untuk praktik kelas Anda?

Bagian Bawah FormulirBelajar Kemitraan

"Mitos besar zaman kita adalah bahwa komunikasi adalah teknologi." Libby Larsen

Alat: lingkungan blogging Global2

Global2 adalah komunitas blog Departemen dan dapat diakses baik oleh pemerintah Victoria maupun sekolah-sekolah Katolik. Global2 menyediakan ruang untuk komunikasi dan kolaborasi online. Sekolah dapat mengatur blog siswa, kelas, guru, dan sekolah. Ini memberikan kesempatan bagi guru dan siswa untuk memposting dan mengomentari blog, berkolaborasi di wiki, mengatur forum diskusi dan menanamkan video dan gambar. Sekolah yang memiliki mitra internasional atau sekolah kembar dapat mengundang sekolah-sekolah ini ke dalam lingkungan Global2 untuk melakukan proyek kolaboratif dengan sekolah mereka.

Apakah sekolah Anda menggunakan Global2?

Pertimbangkan yang berikut ini:

·         Bagaimana sekolah Anda dapat menggunakan Global2 untuk memfasilitasi kemitraan pembelajaran dengan siswa, orang tua, sekolah lain?

·         Pertimbangan apa yang perlu dibuat saat menggunakan komunikasi online?

Memanfaatkan Digital

"Komunikasi mengarah ke komunitas, yaitu pemahaman, keintiman, dan penilaian timbal balik." Rollo May

·         Bagaimana alat-alat online ini dapat digunakan untuk memfasilitasi komunikasi dengan siswa Anda?

Lingkungan belajar

"Manfaatkan setiap kesempatan untuk melatih keterampilan komunikasi Anda sehingga ketika ada kesempatan penting, Anda akan memiliki karunia, gaya, ketajaman, kejelasan, dan emosi untuk memengaruhi orang lain." Jim Rohn

Dalam Ilustrasi Praktik ini: Banyaknya hasil keaksaraan guru sadar akan cara-cara di mana Kurikulum Bahasa Inggris baru untuk Bahasa Inggris mendorong para guru untuk memberikan siswa kesempatan untuk membuat, menyusun urutan dan mengembangkan cerita dan komunikasi digital. Dia memutuskan untuk menggunakan peta konsep untuk memungkinkan murid-muridnya mengidentifikasi pilihan untuk menulis kreatif tentang hewan. Setelah memutuskan pendekatan mereka, dia mendukung siswa individu untuk mencapai berbagai hasil keaksaraan. Hasil ini termasuk presentasi lisan, cerita foto, membuat dan mengurutkan gambar digital, desain, dan pengolah kata.

Akses Ilustrasi Praktik.

Pertimbangkan yang berikut ini:

·         Ide apa yang dapat Anda gunakan dengan siswa Anda?

·         Apakah peta konsep berguna dalam merencanakan kerja dengan siswa Anda?