<script async src="https://pagead2.googlesyndication.com/pagead/js/adsbygoogle.js?client=ca-pub-9890042853194778"
crossorigin="anonymous"></script>
Ringkasan dan Kata Kunci
Sastra anak-anak adalah entitas dinamis yang memiliki banyak kebebasan
untuk kesenangan, refleksi, dan keterlibatan emosional. Seperti artikel
ini berpendapat, tempatnya di bidang pendidikan didirikan berabad-abad yang
lalu, namun asosiasi ini berlanjut sampai hari ini dengan cara yang sama dan
berbeda dari permulaannya. Ironisnya sastra anak-anak adalah bahwa, meski
seolah-olah untuk anak-anak, hal itu bergantung pada orang dewasa karena
keberadaannya. Hubungan timbal balik antara orang dewasa dan anak ini,
bagaimanapun, adalah inti dari pendidikan. Menggambar berbagai teks
akademisi dan anak-anak dari Australia, Austria, Kanada, China, Jerman, Swedia,
Swiss, Inggris, dan Amerika Serikat, diskusi ini mencakup beberapa dari banyak
cara di mana sastra anak-anak, dan penelitian yang itu mengilhami,
Kata kunci: sastra anak-anak , pendidikan , nilai , penyensoran , respon
pembaca , literasi
informasi , teknologi digital , puisi kognitif
Judul artikel ini membuat hubungan eksplisit antara dua bidang yang
terpisah namun menegaskan bahwa sastra anak-anak melakukan fungsi khusus dalam pendidikan.
Pilihan leksikal ini menetapkan harapan khusus bagi pembaca. Pilihan
leksikal lainnya, seperti sastra anak-anak untuk pendidikan,
atau sastra anak-anak tentang pendidikan, akan memancing
harapan yang berbeda. Apa variasi ini menunjukkan bahwa hubungan antara sastra
dan pendidikan anak-anak beragam dan melibatkan berbagai cara untuk membaca,
menanggapi, dan meneliti untuk menginformasikan hubungan antara
keduanya. Bagaimana koneksi ini menginformasikan pendidikan adalah fokus
diskusi ini.
Sastra anak-anak telah lama menjadi bagian dari pendidikan formal
anak-anak; Ini juga memainkan bagian integral dalam pendidikan anak-anak
yang lebih luas. Sebagai bidang penelitian, kritik sastra anak-anak
semakin menjadi interdisipliner dalam pendekatannya, dengan memanfaatkan bidang
studi gender, studi budaya, studi postkolonial, dan studi sastra, untuk
beberapa nama. Pendekatan ini tidak hanya memberi para peneliti cara membaca
dan menulis yang subur tentang teks anak-anak tetapi juga menunjukkan bagaimana
pengaruh politik, sosial, ideologi, dan praktik menginformasikan bidang
produksi budaya ini. Seperti yang ditulis oleh Peter Hunt ( 1999 , hal.7), "membaca dan menafsirkan sastra anak-anak bukanlah
proses yang sederhana."
Sastra anak-anak adalah praktik sosial, yang mencakup membaca teks yang
ditulis dan diproduksi untuk anak-anak dan remaja dalam berbagai modalitas
(cetak, visual, film, multimedia). Membaca sastra anak-anak dapat melayani
berbagai tujuan - untuk bersantai, menikmati, belajar - dan dapat menimbulkan
konsekuensi tak terduga - air mata, kegembiraan, kemarahan, tawa, rasa takjub,
sebuah penemuan. Membaca sastra anak-anak dapat memberi tahu kita sesuatu
tentang dunia kita, bagaimana orang hidup, berinteraksi satu sama lain,
kekejaman dan kebaikan mereka; tentang keluarga dan masyarakat dan
berbagai konfigurasi dan keadaannya; pengalaman orang-orang dari beragam
budaya; bagaimana individu menghadapi kesulitan; bagaimana rasanya
dipinggirkan atau ditolak; dari masyarakat dystopian yang dibayangkan dan
pembatasan kebebasan pribadi, hak, dan gerakan mereka; teknologi terkini
dan futuristik. Materi pelajaran tidak terbatas dan objek studinya
mencakup media sastra dan ekstra sastra (seperti film dan permainan).
Luasnya istilah - sastra dan pendidikan anak-anak - berarti saya hanya bisa
meliput berbagai kemungkinan koneksi mereka di ruang ini. Saya mulai
dengan mengeksplorasi sifat sastra anak-anak dan asosiasi yang tak terelakkan
dengan pendidikan. Saya kemudian mempertimbangkan perdebatan lama tentang
penyensoran versus kebebasan membaca saat pembaca membaca adalah
anak-anak. Akhirnya, saya mempertimbangkan penelitian dalam sastra
anak-anak dengan memusatkan perhatian pada cara-cara yang dipilih di mana
peneliti yang bekerja dari dalam pendidikan atau kritik sastra anak-anak
menyelidiki pembaca dan teks-teks ini - tanggapan, bentuk, fungsi, dan ideologi
mereka. Berbagai cara membaca sastra anak-anak ini menarik perhatian pada
bagaimana sastra anak-anak, seperti pendidikan formal, adalah sumber
pengetahuan, meningkatkan kesadaran sastra anak-anak dan melek informasi,
Apa Sastra Anak-Anak?
Secara sederhana, sastra anak-anak terdiri dari teks (novel, cerita pendek,
buku bergambar, dongeng, mitos, puisi) yang diproduksi dalam berbagai format
(cetak, digital, film, permainan) untuk anak-anak dan remaja (0-18 tahun,
kira-kira) . Masalah dengan definisi sederhana, bagaimanapun, adalah
bahwa, bagaimanapun, hal itu terbukti tidak memadai. Popularitas rangkaian
buku dan film Harry Potter dan Hunger Games dengan orang dewasa menunjukkan
bahwa, sementara beberapa buku mungkin ditujukan untuk pembaca anak (atau
pembaca dewasa muda), orang dewasa juga juga pembaca-tidak seperti rekan
pembaca dengan anak-anak. , tapi sebagai pembaca sukarela dengan hak mereka
sendiri yang memilih untuk membaca buku anak-anak. Fenomena crossover ini
juga bekerja di arah lain-buku yang awalnya ditujukan untuk pembaca dewasa
sering menemukan anak yang menghargai atau pembaca dewasa muda (misalnya,Pencuri
Buku , oleh Marcus Zusak).
Dalam Kasus Peter Pan, atau Gagasan Fiksi Anak-Anak (1984),
Jacqueline Rose mempertanyakan produksi dan penyebaran buku anak-anak yang tak
ada habisnya, berpendapat bahwa sastra anak-anak adalah
"kemustahilan" pada orang dewasa yang menulis, mengedit, menerbitkan,
dan mengkritik ini. bekerja Dalam mendefinisikan sastra anak-anak, David
Rudd ( 2010) mengemukakan bahwa, daripada berfokus pada usia pembaca, sebaiknya kita
mempertimbangkan kualitas atau karakteristik teks itu sendiri. Namun, ini
juga terbukti menjadi usaha yang sulit karena sastra anak-anak adalah bidang
tekstual yang bervariasi dan berkembang. Sementara buku yang ditujukan
untuk anak-anak yang sangat muda sering menggunakan ilustrasi bersamaan dengan
sejumlah kecil kata, panjang atau ilustrasi bukanlah kriteria yang diperlukan
untuk buku anak-anak. Ada banyak contoh buku anak-anak yang memiliki
sejumlah besar halaman (misalnya, Harry Potter dan Orde Phoenix memiliki
lebih dari 800 halaman; Penemuan Hugo Cabret, "novel"
bergambar di 533 halaman, memenangkan Medali Caldecott bergengsi untuk
"buku bergambar" Amerika yang paling terkemuka di tahun 2008 dari
American Library Association).
Penulis dan ilustrator telah bereksperimen dengan bentuk dan isi sastra
anak sejak lama. Kemunculan teknologi tablet, e-book, apps, dan media
interaktif lainnya yang relatif baru melengkapi keluaran penerbitan buku
anak-anak. 1 Teks anak-anak Interaktif, bagaimanapun, dapat ditelusuri kembali ke
akhir abad ke-18 awal 19, suatu saat ketika apa yang disebut "buku
bergerak" diproduksi. Seperti Jacqueline Reid-Walsh ( 2015) menjelaskan, "Ini adalah teks dalam bentuk kodeks di mana beberapa
kata dan / atau ilustrasi disajikan dalam format perangkat mekanis seperti
roda, tab, slat, atau flap" (halaman 212). Sebagai teknik kertas
telah menjadi lebih canggih, popularitas buku anak-anak yang dapat dipindahkan
terus berlanjut sampai sekarang. Reid-Walsh mempertimbangkan bagaimana
desain buku bergerak awal menghasilkan serangkaian interaksi tersirat untuk
pembaca anak.
Kemungkinan lain atau kemungkinan tindakan ditawarkan melalui perubahan
terbaru dalam sastra anak-anak yang dimungkinkan oleh teknologi digital dan terutama
komputer tablet. Bentuk baru fiksi anak interaktif ini menunjukkan
lingkungan multimedia di mana pendidikan dan pembacaan terjadi. Teks-teks
ini mencontohkan bagaimana sastra anak-anak terus berubah seiring perkembangan
zaman, sekaligus memperkuat pentingnya membaca. Erica Hateley ( 2013) berpendapat bahwa kemampuan untuk teks buku bergambar seperti iPad Apple
(ukuran dan mimnya gerakan tangan yang membalik halaman buku) menawarkan
"pengalaman fisik bagi pembaca yang tidak harus berbeda dari cara tubuh
berinteraksi. dengan kodeks "(halaman 7). Sementara pengalaman membaca
baik buku anak-anak berbasis cetak atau adaptasi digital atau hypertext
keduanya berbeda dan serupa, poin Rose mengenai kontrol orang dewasa atas
penerbitan anak-anak dan aplikasinya tidak dapat dihindari dalam hal milieus
budaya, pendidikan, dan ekonomi di buku anak-anak yang dibuat, disebarkan, dan
dikonsumsi.
Alih-alih berfokus pada "kemustahilan" sastra anak-anak, Wu,
Mallan, dan McGillis ( 2013 ) menawarkan perspektif yang berbeda dengan menarik perhatian pada
kemungkinan imajinatif sastra anak-anak: "Sastra tidak begitu mencerminkan
dunia karena membangun dunia yang mungkin : ini memberi kita kemungkinan model
"(hal. xi). Model kemungkinan ini seringkali tidak begitu jauh dari
kenyataan hidup yang dialami anak-anak. Tujuan penting dari sastra
anak-anak adalah memodelkan anak-anak "cara-cara sosial untuk memahami
dunia mereka" (Bradford, 2001 , hal 20). Dalam hal ini, sastra dan pendidikan anak-anak
berbagi agenda sosialisasi.
Dalam menulis untuk anak-anak, penulis dewasa mencoba untuk mengabadikan
beberapa nilai sosio-kultural tertentu yang masyarakat anggap diinginkan, atau
mereka menyajikan sudut pandang alternatif terhadap nilai dan ideologi yang
dominan. Posisi ideologis yang ditawarkan kepada pembaca melalui buku
anak-anak bisa bersifat eksplisit atau implisit. Misalnya, buku bergambar
informasi Puting Your Carbon Foot in It! dan
subtitle-nya, ALL ABOUT LINGKUNGAN Meltdown -Apa ANDA BISA
DILAKUKAN IT! (Mason & Gordon, 2010 ) menggunakan huruf besar, huruf tebal, dan tanda seru untuk
memastikan pembaca tidak melewatkan pesannya yang terbuka. Sebaliknya,
buku bergambar Odd Bird Out (Bansch, 2008) menawarkan kepada para pembaca muda ideologi implisit tentang
marginalisasi berdasarkan perbedaan. Dalam cerita ini, seorang gagak
bernama Robert suka berdandan, mengenakan warna-warna cerah, menari,
menceritakan lelucon, dan bernyanyi, yang semuanya membedakannya dari gagak
hitam lainnya yang gagah di komunitasnya. Cerita menghargai inklusi,
penerimaan, toleransi, keluarga, dan masyarakat. Nilai sosio-kultural
positif dan perilaku etis ini juga dipromosikan melalui sistem pendidikan
masyarakat. Namun, Robert juga seorang cross-dresser, dan penampilannya
yang "aneh" mungkin bisa menjadi catatan sumbang bagi beberapa
pembaca dewasa, sehingga menyiratkan bahwa inklusi itu baik, namun ada
batasannya.
Contoh Memasang Kaki Karbon Anda di dalamnya! dan Odd
Bird Out menunjukkan bahwa sastra anak-anak mewujudkan ideologi
penulis dan ilustrator mereka (kadang-kadang tidak disengaja) dan, karena itu,
teks tidak pernah tidak bersalah. Ini tidak berarti bahwa pembaca akan
selalu menerima ideologi (nilai, pandangan dunia, posisi) ini, karena mereka
dapat secara aktif menolaknya sambil tetap menikmati teks yang ditulis atau
diilustrasikan. Ideologi yang dipelajari oleh sastra anak-anak sering kali
konservatif, yang lain menawarkan "visi unik atau kritis atau alternatif [...]
yang dirancang untuk memancing respons akhir masa kecil,
'Mengapa?' 'Mengapa hal-hal seperti apa adanya?' 'Mengapa mereka
tidak berbeda?' "(Reynolds, 2007, hal. 3). Dalam memprovokasi pertanyaan ini dan pertanyaan
lainnya, sastra anak-anak menemukan tempatnya dalam pendidikan sebagai stimulus
untuk berpikir kritis dan refleksi.
Tujuan Sastra Anak
Dalam mempertimbangkan koneksi sastra anak-anak terhadap pendidikan, dan
memang peran atau tempat dalam pendidikan, Elisabeth Gruner
( 2011 ) menyoroti ketegangan antara pendidikan kejuruan (belajar membaca)
dan liberal (seni budidaya seni rupa), yang dapat dilacak kembali ke abad ke-17
(bahkan sampai ke zaman kuno): ketegangan serupa tampak jelas dalam argumen
kontemporer tentang tujuan atau tujuan pendidikan (lihat Davies, Gregory, &
McGuinn, 2002 ). Sebagaimana dicatat di awal artikel ini, sastra anak-anak
juga bisa sekitarpendidikan, yang sering diungkapkan melalui
"cerita sekolah." Gruner mencatat kemunculan cerita sekolah di abad
ke-19, dimana setting sekolah memberikan tema, struktur, dan plot. Cerita
sekolah di semua kompleksitas praktik institusional, kelompok sebaya, hubungan
murid-guru, tabu, dan nilai pendidikan terus menjadi pertanda berulang dari
buku bergambar (lihat Hari Pertama Chu di Sekolah oleh Gaiman
& Rex, 2014 ) ke buku-buku untuk pembaca yang lebih tua (seperti novel
grafis Skim oleh Tamaki & Tamaki, 2008 ).
Di samping genre cerita sekolah, buku anak-anak lain menawarkan
kontra-naratif untuk pendidikan formal, seperti novel anak-anak, Skellig (Almond, 2009 ), yang menawarkan cara untuk terlibat dengan pandangan yang berbeda
tentang evolusi, penciptaan, dan pengajaran di rumah. Cerita anak-anak
tentang sekolah dan sekolah - mikropolitik, hubungan sosial, dan pandangan
persaingan kurikulum yang sesuai, melengkapi jenis cerita sekolah lainnya yang
didasarkan pada penelitian empiris. Bersama-sama, interpretasi yang
berbeda memediasi cerita dan pengalaman, sehingga menawarkan wawasan yang dapat
menjembatani kesenjangan antara sekolah "sebenarnya" dan "yang
dibayangkan" - guru, murid, dan kurikulumnya.
Dengan kurikulum sekolah dan nasional yang menganjurkan sastra untuk
mendukung pengembangan keaksaraan, sastra dan bahasa serta untuk nilai
pendidikan dan keperluan lainnya, sastra anak diberikan fungsi (diamanatkan)
yang spesifik dalam pendidikan. Sementara banyak pakar sastra
guru dan anak-anak dapat menerima pengakuan akan sastra anak-anak ini dan
bagian yang dapat dimainkannya dalam kurikulum, yang lain lebih
ambivalen. David Beagley ( 2009 ) melihat sebuah paradoks potensial antara tujuan seorang guru dan
kesenangan pribadi pembaca yang mungkin terjadi ini: "Buku anak-anak di
dunia kita pasti memiliki Tujuan. Ini bukan hanya ekspresi
artistik pengarangnya, tapi juga untuk kebaikan pembaca anak. Pembaca itu
harus dididik! "(Hal 3, penekanan yang asli). Peter Hunt ( 1999 ) menganggap sebuah paradoks yang sama: "apakah buku anak-anak
dipandang berharga atau tidak, atau seperti batu loncatan untuk hal-hal yang
lebih tinggi (sastra 'dewasa' atau 'hebat')" (hal 3). Satu argumen
bisa jadi bahwa sekali buku anak-anak digunakan dalam pendidikan, mereka
kehilangan status independen sebagai objek dengan hak mereka sendiri. Namun,
argumen balik bisa bertanya: Apa yang membuat "sastra" sesuatu yang
spesial, memiliki nilai intrinsik, dan lebih penting dibandingkan dengan
artefak budaya / estetika lainnya yang mudah digunakan di kelas untuk
meningkatkan pembelajaran?
Bagaimana orang dewasa menanggapi sastra anak-anak sering ditangkap dengan
penilaian mereka tentang apa itu "buku bagus" untuk
anak-anak. Penghakiman yang dikritik, pengulas, akademisi, guru,
pustakawan, dan orang awam menyampaikan apakah sebuah buku itu
"bagus" dan oleh karena itu layak untuk dibeli, dibaca, atau
dipelajari menunjukkan bahwa konten moralnya adalah bagian penting dari
prosesnya.
Sastra Anak-Anak: "In" dan "Out" Pendidikan
Penyensoran buku anak-anak karena dianggap tidak sesuai atau tidak sesuai
berdasarkan materi pelajaran, bahasa, atau kriteria lain juga mengatakan
sesuatu tentang anak-anak - khalayak pembaca yang ditargetkan untuk buku-buku
ini. Hunt ( 1999 ) mengajukan pertanyaan: "jika buku ditarik dari kelas, seperti
yang sering terjadi, apakah itu bersifat protektif atau membatasi?" (Hal
6). Isu penyensoran buku anak-anak memiliki sejarah panjang dalam bidang
pendidikan, kepustakawanan, dan penerbitan buku. Bagaimana penyensoran
dilakukan tergantung pada penjaga gerbang (profesional dan awam) dan kemampuan
mereka untuk mempengaruhi keputusan.
Sebuah artikel oleh Mary Renck Jalogo dan Anne Drolett Creany ( 1991 ), yang diterbitkan dalam Pendidikan Anak , memiliki
judul yang agak peringatan: "Penyensoran dalam Sastra Anak-anak: Apa yang
Harus Diketahui Setiap Pendidik." Jalogo dan Creany melihat penyensoran
berbeda dari seleksi dan mengutip tiga elemen yang penting bagi kedua proses:
"anak, buku, dan masyarakat luas" (hal 143). Penjelasan mereka
adalah bahwa sensor ingin melindungi anak-anak dari apa yang mereka anggap
sebagai buku yang menyinggung atau tidak pantas - gagasan, gambar, bahasa, dan
konten mereka - karena anak-anak tidak berdosa, murni, dan mudah
terpengaruh. Argumen pemilihan mendukung kebebasan intelektual anak-anak
namun tetap mendukung dan menggunakan standar profesional (misalnya, American
Library Association) untuk menilai sastra "berkualitas".
Argumen yang berbeda dengan "penyensoran versus seleksi" dibuat
oleh Kenneth Kidd ( 2009, hal. 198), yang menawarkan pemikiran ulang dialektika ini, dengan
mempertimbangkan penyensoran melalui proses pemberian hadiah. Seperti yang
dia jelaskan, prizing membuat penilaian positif tentang kualitas teks, dan
penyensoran membuat penilaian negatif. Seleksi bagaimanapun tetap berada
di jantung penyensoran dan pemberian hadiah, sebagai penghargaan buku (Newbery
Medal, Caldecott, Kate Greenaway, dan banyak lainnya) dibuat berdasarkan
keputusan panel ahli menurut kriteria seleksi. Dengan cara terbalik
terhadap peran panel penghargaan, sensor (individu, kelompok) juga memilih buku
yang mereka anggap harus dilarang atau dihapus dari perpustakaan dan kelas
karena kriteria subjektif tertentu dari rancangan mereka sendiri. Kedua
proses tersebut, Kidd berpendapat,
Selain peran yang dilakukan oleh pustakawan dan hakim penghargaan buku,
para guru juga menghadapi tantangan dalam hal tidak hanya bagaimana menggunakan
sastra anak-anak di kelas tapi buku mana yang bisa digunakan. Dalam
kehidupan profesional mereka yang sibuk, para guru perlu mengandalkan
penghargaan buku, blog buku terbaik, dan dukungan lainnya untuk memilih teks
untuk penggunaan kelas. Namun, mereka mungkin juga harus mempertahankan
keputusan mereka jika beberapa buku bertemu dengan keberatan dari komunitas
sekolah atau administrasi sekolah. Di beberapa distrik sekolah di Amerika
Serikat dan mungkin di negara lain, para guru perlu mengajukan buku yang mereka
inginkan di kelas mereka untuk "komite adopsi buku untuk mendapatkan
persetujuan" (Graff, 2013, hal. 80). Jadi, seperti yang ditunjukkan oleh Graff:
"tingkat otonomi guru mengenai pilihan buku untuk kurikulum dan
perpustakaan kelas mungkin berbeda" (hal 80).
Pertimbangan lebih lanjut bahwa Kidd mengangkat adalah meningkatnya jumlah
daftar buku terlarang / terbaik. Setiap tahun American Library Association
(ALA) menerbitkan Buku Banned and Challenged . Judul dan alasan mereka dilarang termasuk, seri Harry Potter
untuk mendukung sihir dan okultisme, dan buku bergambar Dan Tango Makes
Three (Richardson, Parnell, & Cole, 2005 ) untuk nuansa homoseksual - ceritanya menceritakan bagaimana dua
penguin laki-laki berhasil menetas telur yang diadopsi dan berbagi pola asuh
cewek perempuan bernama Tango. Sementara beberapa buku, seperti And
Tango Makes Threeditantang atau dilarang karena satu perhatian utama, The
Giver (Lowry, 1993).) - Pemenang Medali Newbery - telah ditantang dengan beberapa alasan: tidak
sesuai untuk kelompok usia; hebat; eksplisit secara
seksual; sudut pandang agama; dan bunuh diri.
Perdebatan mengenai buku terbaik untuk anak-anak telah berlangsung selama
beberapa dekade dan akan terus mengingat bahwa, seperti catatan Bradford,
Mallan, Stephens, dan McCallum ( 2008 ), sastra anak-anak "sangat responsif terhadap perubahan sosial
dan politik global, dan yang terpenting terlibat dalam membentuk nilai
anak-anak dan remaja "(hal 2). Salah satu fitur dari debat
penyensoran yang patut dipertimbangkan adalah bahwa apa yang disebut
"masalah" atau kenyataan sosial mengenai jenis kelamin, seksualitas,
rasisme, kematian, perang, pencarian suaka, dan sebagainya, adalah bagian
penting dan tak terelakkan dari berbagai macam subjek dalam sastra
anak-anak. Untuk melindungi anak-anak dari membaca tentang masalah ini
adalah untuk menyangkal status mereka sebagai aktor sosial dalam realitas
ini. Kita tidak lagi menganggap anak-anak sebagai tabulae rasae(papan
tulis kosong atau kosong). Sebaliknya, kami menyadari bahwa pembaca
membawa pengalaman, nilai, bahasa, dan budaya mereka sendiri ke dalam tindakan
membaca dialogis yang mencirikan hubungan antara pembaca dan teks dan makna
yang dinegosiasikan di antara keduanya.
Bagian berikut mempertimbangkan berbagai cara di mana penelitian dalam sastra
anak-anak memberi guru, akademisi, dan orang lain yang menggunakan sastra
anak-anak dalam kehidupan profesional mereka bekerja dengan anak-anak dengan
wawasan tentang berbagai cara untuk membaca berbagai negosiasi ini.
Cara Membaca Sastra Anak
Dalam catatannya tentang kritik sastra anak-anak, Stephens ( 2015 ) berpendapat bahwa analisis konten kritis adalah pendekatan yang
paling umum, karena "mencari jawaban atas pertanyaan, Apa teks
ini?" (Stephens, hal v, penekanan asli). Dalam mengajukan
pertanyaan ini, Stephens tidak menganjurkan akun deskriptif tentang plot
teks. Sebaliknya, intinya adalah bahwa pertanyaan tersebut meminta jawaban
yang memperhitungkan "konten, tema dan signifikansi yang lebih besar
seperti gagasan atau pola dasar atau posisi ideologis" (Stephens, hal
v). Sementara pertanyaan- Apa teks ini?-mungkin menjadi
pendorong utama analisis tekstual, ini juga mengarah pada pertanyaan lain yang
mungkin sama pentingnya tergantung pada pendekatan khusus
peneliti. Misalnya, teori penerimaan menarik perhatian pada cara pembaca
terlibat dengan teks.
Periset yang menerapkan prinsip teori penerimaan (juga dikenal sebagai
teori respons pembaca) untuk penelitian mereka terhadap aplikasi pendidikan sastra
anak-anak, dapat mengajukan pertanyaan seperti: "Apa yang pembaca pikirkan
tentang teks ini?" Atau "bagaimana pembaca membaca teks ini?
"Dalam Undang-Undang Membaca: Teori Respons Estetis ,
teoretikus penerimaan, Wolfgang Iser ( 1978 ), menjelaskan strategi yang digunakan teks dan banyak aktivitas
(atau repertoar ) yang pembaca jadikan teks. Penelitian
pembacaan buku bergambar anak-anak memberikan wawasan lebih lanjut tentang
berbagai negosiasi dan interaksi yang terjadi saat anak-anak terlibat dengan
media ini.
Dalam penelitian mereka mengenai strategi membaca yang baru muncul dari
anak berusia enam tahun ("Maya") saat ia membaca sebuah buku
bergambar tanpa kata, Lysaker and Hopper ( 2015 ) menemukan bahwa ketika Maya mencoba untuk membuat makna, dia
menggunakan strategi serupa yang digunakan. pada awal membaca cetak, yaitu,
pemantauan, pencarian dan pengecekan silang, pembacaan ulang, dan koreksi
diri. Dorongan untuk penelitian mereka bukanlah sastra anak-anak sebagai
sesuatu dalam dirinya sendiri tapi bagaimana hal itu bisa digunakan untuk
mendapatkan wawasan (atau bukti) dari praktik membaca awal. Para peneliti
menemukan studi mereka dalam perdebatan mengenai "penekanan" kurikulum
akademik ke taman kanak-kanak. Perhatian mereka adalah dengan " apa
yang didorong"karena mereka berpendapat bahwa "pemrosesan cetak
dan subskill baca dapat menarik banyak kesempatan bagi anak-anak untuk
berkembang lebih luas sebagai pembuat makna" (Lysaker & Hopper, 2015 , hal 649, penekanan yang asli). Para peneliti keduanya berasal
dari universitas jurusan Kurikulum dan Instruksi; Oleh karena itu,
keahlian mereka dalam membaca pendidikan berarti minat mereka untuk tidak
menjawab pertanyaan, "Apa teks ini?" Sebaliknya, ketertarikan mereka
adalah menemukan bagaimana anak yang belum membaca cetakan memberi arti dari
sebuah buku bergambar tanpa kata.
Contoh lain dari interaksi anak-anak dengan teks disediakan oleh Sylvia
Pantaleo ( 2012 ), yang artikelnya membuat hubungan eksplisit antara tanggapan
pembaca dan sastra anak-anak: "Menjelajahi tanggapan siswa kelas 7
kepada Pohon Merah Shaun Tan ." Pantaleo membuat
pernyataan penting tentang bagaimana dia memposisikan karyanya: (a) mencakup
teori transaksional Louise Rosenblatt, yang mempertimbangkan bagaimana membaca
adalah transaksi antara pembaca, teks, dan konteks; (b) mengacu pada teori
penulisan sosio-kultural untuk membingkai praktik penulisan siswa; (c)
menginstruksikan siswa pada berbagai konsep sastra dan seni sebagai bagian dari
proses penelitian; dan (d) menganggap buku bergambar sebagai objek
estetika (Pantaleo, 2012, hlm. 53, 55). Dengan kerangka teoritis dan metodologis ini, tujuan
Pantelo adalah untuk melihat bagaimana pengetahuan siswa tentang unsur-unsur
sastra dan visual dari buku bergambar dan novel grafis memengaruhi pemahaman
dan interpretasi mereka, dan penciptaan teks kreatif mereka selanjutnya.
Dalam analisisnya sendiri tentang The Red Tree , Pantaleo
dapat dilihat sebagai menjawab pertanyaan yang diajukan Stephens - Apa
teks ini? -dengan konten, tema, dan signifikansi. Dia
mencatat: " Aliran alegoris, Pohon Merah Shaun
Tan adalah buku gambar yang canggih. Karya seni yang aneh dan
menangkap teks minimal dan menyampaikan kekuatan depresi "(hal
57). Dalam kalimat pembuka ini, Pantaleo memberi gambaran tentang dan
bagaimana, tema depresi, dan pentingnya simbol visual sebagai cara untuk
berkomunikasi dalam istilah alegoris sebagai pengalaman atau kondisi mental
sejati.
Fungsi The Red Tree (atau bisa kita katakan tujuannya)
adalah untuk menyampaikan kepada pembaca, dengan cara yang sangat simbolis,
bagaimana depresi dapat mempengaruhi suasana dan perasaan orang. Kemampuan
Pantaleo untuk membacastrategi estetika dan figuratif yang
digunakan teks ditunjukkan saat dia menjelaskan pembacaan ulang yang diperlukan
untuk memahami dan menafsirkan ilustrasi - gaya dan kompleksitasnya:
"Detail rumit dalam ilustrasi kompleks dan kolase memerlukan beberapa
tampilan dan analisis yang erat karena sebagian besar karya seni merangkum
simbolisme yang halus "(halaman 58). Lebih jauh lagi, dia membuat
dugaan tentang fungsi metonim dari daun merah dan apa yang harus mereka hadapi:
"Namun, daun merah yang digambarkan di masing-masing komposisi visual
campuran media Tan tampaknya mewakili harapan, bahkan di saat-saat paling gelap
sekalipun. kesedihan dan kesepian "(hal 58). Pantaleo melengkapi
analisisnya sendiri tentang The Red Treedengan pengajaran eksplisit
tentang cara kata dan visual bekerja dalam buku bergambar. Dia menganggap
instruksi terdahulu ini penting untuk "menginformasikan analisis visual
dan respons mereka terhadap Pohon Merah , dan berkontribusi
pada pemahaman mereka tentang hubungan simbiosis antara mode teks dan gambar
dalam buku bergambar" (Pantaleo, 2012 , hal 67).
Seperti contoh sebelumnya, jenis catatan eksplisit tentang sastra anak-anak
dalam pendidikan ini digarisbawahi oleh sejumlah pertimbangan penting -
penelitian ini mencakup situs taman kanak-kanak / sekolah untuk komponen
empiris, dan kerangka teoritis bergantung pada pengetahuan sastra anak-anak (sastra
teoritis). Pantaleo, 2012 ) atau praktik membaca dini (Lysaker & Hopper, 2015 ). Namun, kedua akun tersebut menunjukkan pemahaman mendalam
tentang keaksaraan dan pembacaan dan penelitian yang berkontribusi terhadap
proses ini. Dalam mengingat komentar sebelumnya oleh Hunt, mereka juga
dapat dilihat menggunakan sastra anak-anak "sebagai batu loncatan untuk
hal-hal yang lebih tinggi," sebagai alat untuk mencapai tujuan, bukan
sesuatu yang berharga dalam dirinya sendiri.
Sekarang saya beralih untuk mempertimbangkan jenis penelitian lain dalam sastra
anak-anak di mana tujuan atau kemungkinan edukatif dipahami secara luas, bukan
dalam hal pedagogi dan kurikulum tingkat sekolah. Seiring penelitian sastra
anak-anak beragam, saya akan membatasi contoh saya untuk mempertimbangkan
bagaimana bidang kritik ini dapat menginformasikan isu-isu kunci mengenai akses
terhadap pengetahuan dan informasi di era digital dan penelitian baru tentang
kognisi dan emosi berkenaan dengan sastra.
Pengetahuan Melalui Sastra Anak
Seperti yang diketahui banyak guru dari pengalaman, sastra anak-anak dapat
menjadi sarana pengetahuan yang efektif dan untuk menawarkan wawasan tentang
dunia dalam segala kerumitannya. Pada gilirannya, sastra anak-anak juga
memanfaatkan pengetahuan pembaca yang ada sebagai bagian dari fungsi
dialogisnya. Sementara bagian sebelumnya mempertimbangkan penelitian yang
menguji respons pembaca dalam konteks pendidikan, fokusnya sekarang beralih ke
teks sastra itu sendiri dan bagaimana kinerjanya sebagai sumber
pengetahuan; Dengan melakukan itu, teks-teks itu juga memodelkan dan
mengkritik praktik informasi dunia fiksi dan dengan perluasan dunia para
pembaca. Alih-alih menganggap status fiksi sebagai informasi atau sumber
pengetahuan yang tidak dapat dipercaya, Peter Lamarque ( 2007) mengemukakan bahwa itu adalah kualitas "cerita yang imajinatif,
yaitu cerita 'yang dibuat' harus terpaksa beristirahat berdasarkan basis fakta
atau pengalaman" (hal 14) yang memberinya kekuatan.
Anak-anak mungkin menemukan fakta atau informasi yang diambil dari latar
belakang tentang fiksi mana yang ditetapkan, seperti pengaturan atau tempat
"nyata", periode waktu, dan kejadian sejarah, atau dari representasi
kekejaman dan krisis manusia. Dalam pemeriksaan sastra Holocaust yang
ditulis untuk anak-anak, Kokkola ( 2003)) memeriksa bagaimana tindakan genosida ini, yang sering dianggap
"tidak dapat diterima," ditunjukkan dalam pemilihan sastra
anak-anak. Karena ini adalah karya kreatif yang memadukan imajinasi,
dugaan, dan fakta, Kokkola mengatakan bahwa ketakutannya adalah "anak-anak
tidak akan mengenali faktualitas dari apa yang mereka baca" (halaman
17). Dia berpendapat bahwa tidak seperti fiksi sejarah, sastra Holocaust
untuk anak-anak memiliki "kewajiban moral yang lebih besar untuk akurat
secara historis" (hal 18), namun dia mengakui bahwa penulis menghadapi
tantangan yang sulit dalam mencoba melibatkan pembaca dalam materi pelajaran
yang banyak yang memilih untuk tidak membaca. Selanjutnya, sastra
anak-anak Holocaust telah bertemu dengan pendapat terbagi tentang kesesuaiannya
untuk anak-anak dari kedua pendidik dan kritikus sastra. Banyak anak hanya
sedikit atau tidak memiliki pengetahuan tentang Holocaust. Beberapa akan
tahu tentang hal itu melalui anggota keluarga yang selamat atau yang memiliki
kerabat yang tidak. Yang lain, seperti Kokkola, akan mendapatkan
pengetahuan mereka dari apa yang telah mereka baca.
Dengan cara yang sama, Jo Lampert's ( 2010) mempelajari sastra anak-anak yang ditulis dalam dua tahun setelah 9/11
mengkhawatirkan sebuah peristiwa yang banyak anak-anak saat ini memiliki
pengetahuan serupa seperti catatan Kokkola-entah menurunkan cerita tentang apa
yang terjadi pada keluarga dan teman-teman, atau memperoleh apa yang mereka
baca . Namun, baik Lampert maupun Kokkola mempertimbangkan tantangan
representasi dan berbagai strategi naratif (antropomorfisme, metafora, analogi,
narasi orang pertama) yang penulis gunakan untuk menyajikan kembali
fakta-fakta, dan untuk mengungkapkan dan menahan informasi. Paratexts juga
berfungsi untuk mengisi kesenjangan dalam pengetahuan pembaca, memberikan latar
belakang pada acara tersebut. Misalnya, Kokkola mengkritik penyisipan
penerbit (paratext) untuk buku gambar Australia Amerika Utara tentang
Holocaust, Biarkan Perayaan Begin Begin!(Wild & Vivas, 1991 ) diterbitkan sebagai A Time for Toys yang
menyatakan: "Orang dewasa yang membaca A Time for Toyskepada
seorang anak dapat melampaui cerita dan memberikan detail historis apa pun yang
diinginkan anak itu." Kokkola mengemukakan etika tanggung jawab yang
lewat. ke orang tua / guru, mencatat bahwa, "ketika sebuah buku sangat bergantung
pada mediator orang dewasa, itu tidak dapat dipahami sendiri, strategi naratif
dapat dianggap tidak bertanggung jawab" (hal 80).
Dalam diskusi tentang teks tentang 9/11, Lampert bertanya: "Bagaimana
mereka berkontribusi pada proses 'mendidik' pembaca muda tentang diri mereka
sendiri, orang lain, dan dunia tempat kita tinggal?" (Lampert, 2010 , hal 3) . Dalam mengajukan pertanyaan ini, Lampert tertarik
pada kepercayaan dan nilai yang diharapkan oleh teks-teks ini agar pembaca
dapat menerimanya. Beberapa cerita menggunakan hewan atau non-manusia
sebagai figur yang serupa dengan manusia heroik, menderita,
ketakutan. Misalnya, dalam diskusi tentang dua buku bergambar, Bravemole ( Jonell , 2002 ) dan Fireboat: Petualangan Heroik John J. Harvey (Kalman, 2002), Lampert berpendapat bahwa teks-teks ini adalah "cerita
instruksional" karena mereka mempromosikan kepercayaan bahwa setiap orang
bisa menjadi pahlawan, "bahkan seekor mol rata-rata yang menemukan
gundukannya dihancurkan oleh naga jahat" (Lampert, 2010 , hal 137); Bahkan kapal tunda pun bisa diberi atribut heroik.
Konsekuensi dari serangan 11 September dan serangan teroris lainnya adalah
bentuk baru teknologi pengawasan dan keamanan telah
dikembangkan. Bagaimana dampak teknologi terhadap kehidupan karakter
bukanlah fenomena baru dalam sastra anak-anak karena teks fiksi ilmiah awal
termasuk robot, persenjataan canggih, dan mesin kontrol pikiran dan
obat-obatan. Namun, sejak 9/11 dan kemunculan media sosial, banyak fiksi
untuk kaum muda termasuk teknologi sebagai elemen yang diterima dari dunia
tekstual mereka.
Teknologi Digital dan Sastra Anak
Selama dekade terakhir, lingkungan digital lebih dari sekedar latar
belakang sebuah cerita karena seringkali merupakan bagian penting dari
plot. Partisipasi orang muda - kelegaan dan kenaifan - dalam komunitas
online melalui media sosial, internet, SMS, dan email adalah hal yang
biasa. Arti pembuatannya semakin multimedia, namun mengetahui bagaimana
menavigasi lanskap pengetahuan digital yang bergeser seringkali disajikan dalam
sastra sebagai tantangan setidaknya, atau dalam beberapa kasus ekstrim, masalah
bertahan hidup. Banyak teks yang mengumumkan kredensial digital mereka di
judul mereka (misalnya: novel dewasa muda, ttyl oleh Lauren
Myracle, 2004 ; dan novel grafis, Hacker-teen: Volume 1: Internet Blackoutoleh
Marcelo Marques, 2008 ); lainnya, sepertiSeri Hunger Games (Collins, 2008 ), menunjukkan bagaimana literasi informasi dapat menjadi alat
perlawanan yang hebat dan untuk pengembangan agensi.
Alice Curry ( 2013 ) mengemukakan bahwa mengingat pentingnya ditempatkan pada literasi
informasi di bidang pendidikan, dan di masyarakat pada umumnya partisipasi
sastra anak di daerah ini tidak mengejutkan. Namun, hal itu melampaui
partisipasi dalam pengajaran, sering kali menawarkan kisah
peringatan. Mylle's ttyl ( 2004 ) menunjukkan bagaimana cyber-bullying dapat menyebabkan kerugian
bagi individu, namun juga menawarkan strategi untuk mendapatkan kembali
agen. Anderson's Feed ( 2004 ) menawarkan skenario futuristik yang berbicara kepada bagian bahwa
iklan Internet dan konsumen bermain dalam menciptakan kondisi pasca-manusia:
"umpan" Internet ditanamkan di otak orang sehingga semua pengetahuan
adalah milik otak manusia. dan dimediasi oleh iklan. Seperti yang dikatakan
Curry ( 2013 )Umpan : "Manusia yang berfungsi (post) di
masyarakat yang terutama buta huruf ini bukanlah orang yang lebih tahu daripada
orang lain kecuali orang yang dapat mengakses informasi dengan lebih
efisien" (hal 16, penekanan yang asli). Curry menarik paralel antara
kekhawatiran (atau peringatan) pada Feed dengan praktik
pendidikan yang kurang memperhatikan "pengetahuan" daripada
"memperlengkapi siswa dengan keterampilan untuk bersaing dengan
meningkatnya tekanan paparan informasi" (halaman 17). Volume
pengetahuan belaka bahwa karakter dalamFeedHarus berurusan dengan
analogi dengan teknologi digital yang sedang berkembang saat ini. Fenomena
ini menyoroti bahwa akses terhadap informasi bukanlah masalah, namun mengetahui
bagaimana mengakses apa yang perlu kita ketahui di antara semua kelebihan dari
apa yang tersedia, dan mengetahui apakah yang kita temukan dapat dipercaya,
adalah masalah yang lebih mendesak.
Isu selanjutnya yang dibahas Latham dan Hollister ( 2014 ), terkait dengan serial populer The Hunger Games, adalah
bagaimana teks-teks ini "mencerminkan, model, dan mengkritik praktik media
dan informasi tentang masyarakat di mana [protagonis] Katniss tinggal - dan ,
dengan perluasan, milik masyarakat kita sendiri "(halaman
34). Argumen mereka adalah bahwa buku-buku ini menunjukkan bagaimana
literasi ini bisa menjadi alat perlawanan yang kuat, terutama bagi orang-orang
yang hidup di bawah pemerintahan yang represif. Argumen serupa dibuat
sehubungan dengan Little Brother (Doctorow, 2008), sebuah novel yang memproyeksikan Amerika Utara ke masa depan yang tidak
terlalu jauh dimana terjadi serangan teroris lain, dan menghasilkan pemerintah
yang menerapkan pengawasan ketat dan pembatasan kebebasan pribadi warga-musuh
di dalamnya. Sebagai tanggapan atas tindakan berat ini, Little
Brother mendesak pembaca untuk mengambil tindakan, kadang-kadang
menggunakan alamat orang kedua secara langsung, namun lebih sering dengan
bekerja sebagai teks instruksional "menyediakan informasi melalui narator
pertama untuk hacking, menggunakan server web ilegal, spamming, kriptografi dan
kloning arphid "(Mallan, 2013a , hal 105).
Sementara fiksi ini berbicara mengenai pembatasan terhadap hak dan
kebebasan individu dan tindakan protagonis dan antagonis sangat ekstrem, namun
mereka beresonansi dengan agenda pendidikan untuk membantu siswa mengembangkan
"kemampuan untuk mengakses, mengevaluasi, menggunakan, dan mengelola
informasi" (Latham & Hollister, 2014 , hal 35). Seperti yang dicatat oleh penulis dan Curry ini, para
pendidik dan organisasi guru profesional semakin melihat pentingnya
keterampilan ini untuk abad ke-21. Dimensi lebih lanjut yang sering
menjadi bagian integral dari fiksi tentang teknologi adalah dampak kognitif dan
emosional yang dimiliki oleh keputusan dan tindakan terhadap diri sendiri dan
orang lain.
Berpikir dan Merasa Melalui Sastra Anak-Anak
Kognisi dan emosi telah, sampai saat ini, telah dipelajari secara terpisah
oleh peneliti dari bidang pendidikan dan ilmu psikologis. Salah satu
kepentingan abadi ada pada hubungan kausal antara kedua proses
tersebut. Dalam tinjauan sastra penelitian di bidang ini, Pons, de Rosnay,
dan Cuisinier ( 2010) menyimpulkan bahwa, daripada dilihat sebagai terpisah, kognisi dan emosi
"dapat dianggap sebagai dua bahasa yang berbeda, untuk mewakili dan
mengkomunikasikan tentang dunia (diri kita sendiri, orang lain, dunia fisik,
dll.) yang saling terkait dalam semua tipikal individu: Setiap orang secara
emosional dan kognitif bilingual "(hal 83). Namun, penelitian di
bidang psikologi yang beragam (termasuk psikologi pendidikan) sering bergantung
pada stimulus linguistik pendek, bukan narasi yang diperluas, untuk memeriksa
proses pemikiran pembaca dan respons emosional terhadap teks. Kritik
sastra anak-anak membuat kontribusi di bidang kognisi dan emosi dari pendekatan
interdisipliner.
Kritik sastra anak yang semakin meningkat telah menanggapi apa yang dikenal
sebagai "giliran kognitif" dalam kritik sastra. Bekerja dalam
bidang narasiologi kognitif, atau puisi kognitif, kritikus sastra anak-anak
meneliti bagaimana pembaca membangun atau membawa ke fungsi mental teks
(sistem, skema, skrip, proses), yang membuat pengetahuan (simbolis, sensoris,
sadar, tidak sadar, benar atau salah) mungkin. Pengetahuan dan fungsi
mental semacam itu terbentuk melalui proses pikiran, tubuh, dan budaya
individual yang saling terkait. Emosi adalah tentang perasaan yang
diarahkan pada orang, objek, dan situasi, baik yang nyata maupun yang
dibayangkan. Bagaimana anak menanggapi teks apa pun akan bergantung pada
bagaimana teks menghubungkan pengetahuan mereka yang sudah ada sebelumnya
tentang dunia, pengalaman mereka dengan sastra,
Empati dan hubungannya dengan sastra anak-anak adalah bidang penelitian
yang muncul tentang kognisi dan emosi. Sementara pendidik kemungkinan
besar setuju bahwa "membaca sastra anak-anak penting untuk mengembangkan
(antara lain) pemahaman etis dan empati anak-anak tentang masyarakat dan masyarakatnya,"
tidak ada bukti kuat untuk menunjukkan bahwa sastra sebenarnya bisa membuat
pembaca "lebih empati, toleran, dan orang yang lebih baik
"(Mallan, 2013b , hal 105). Dari perspektif psikologis, gagasan tentang
"bias kesamaan" dilihat sebagai "ketidakmampuan atau keengganan
untuk berempati dengan orang lain yang tidak seperti diri kita sendiri"
(Mallan, 2013b , hal 105). Namun, dengan menggambar pada fungsi kognitif skema
dan skrip 2 untuk mewakili perbedaan budaya dalam sastra anak-anak, ada potensi
untuk mengubah pengetahuan dan pemahaman pembaca tentang perbedaan budaya, dan
dengan demikian mendorong keterbacaan lebih terbuka.
Dalam pembahasannya tentang buku bergambar Ziba Datang di Perahu (Lofthouse
& Ingpen, 2007 ), Stephens ( 2013) mempertimbangkan bagaimana teks ini mengaktifkan imajinasi empati dengan
menceritakan pikiran dan kenangan anak pengungsi (Ziba) dalam perjalanannya ke
Australia. Seperti yang Stephens jelaskan, ilustrasi dan teksnya
"memediasi hubungan antara keakraban dan kehebatan, terutama dalam cara
buku tersebut menanamkan skema utama [masa kanak-kanak] dalam naskah naratifnya
[konflik]" (hal 31). Sementara representasi visual dari setting aspek
skema mungkin berbeda untuk pembaca Barat, ini adalah konten normatif
keseharian yang membentuk hubungan antara teks dan pembaca. Namun, tinggal
di zona perang mengganggu skema masa kanak-kanak yang normal, dan kenangan hidup
sebelum keluarga harus melarikan diri dengan kapal ditenun ke dalam teks
melalui bayangan Ziba tentang ibu yang menenun. Seperti yang Stephens
jelaskan (halaman 32),
- Dari atas dan bawah pergi wol, masuk dan keluar,
- seperti perahu yang menenun melalui laut yang suram.
Lofthouse & Ingpen ( 2007 : unpaged)
Kejadian dalam cerita ini sesuai dengan penelitian empiris yang dilakukan
dalam studi kognitif, yang menunjukkan bahwa anak-anak berusia antara 4 dan 5
tahun mulai memahami efek kenangan pada emosi (Pons et al., 2010 ). Selanjutnya, saat anak-anak berkembang (usia 8 tahun dan
seterusnya), mereka mulai memahami bagaimana perasaan dapat diatur oleh
penggunaan strategi kognitif dan dengan mengorientasikan kembali perhatian
mereka untuk memikirkan hal lain (Pons et al., 2010 , hal 81 ). Mempertahankan metafora menenun ke gerakan kapal,
dan kenangan akan tenun ibunya selama waktu yang lebih damai, menunjukkan
bagaimana Ziba menggunakan ingatannya yang menyenangkan dan mengarahkan kembali
pemikiran ini ke gerakan irama perahu. Stephens menegaskan bahwa Ziba
Datang di Perahu menggunakan instrumen kognitif seperti skema dan skrip
untuk meningkatkan pemahaman pembaca tentang hubungan antara diri dan budaya
orang lain, dan untuk mengubah bagaimana kita memikirkan skema normatif masa
kecil setiap hari ini.
Sampai baru-baru ini pedagogi dan pembelajaran memusatkan perhatian secara
eksklusif pada dimensi kognitif pikiran, untuk murid dan guru, melalui
eksperimen laboratorium dan pendekatan ilmiah lainnya. Puisi kognitif
menawarkan pendekatan terhadap sastra anak-anak sebagai bentuk kognisi dan
respons emosional, dengan potensi untuk memikirkan (dan mungkin berbeda)
kesulitan manusia dan realitas sosial. Sementara contoh yang dibahas di
sini tidak mempertimbangkan bagaimana pembaca "sebenarnya" membangun
representasi mental (skema dan skrip), namun ini menawarkan cara untuk memahami
bagaimana teks mengacu pada konstruksi mental yang familiar untuk mendukung dan
mengganggu pengetahuan yang ada. Karena keadaan darurat pengungsi semakin
mendesak di seluruh dunia, tanggapan oleh pemerintah dan masyarakat umum tidak
selalu mendukung dan menyambut, sering menyuarakan kekhawatiran dan
kekhawatiran tentang mengambil pencari suaka dan pengungsi. Sastra
anak-anak berkontribusi pada debat publik ini dan sering mengubah skema
pengungsi yang ada dalam upaya untuk menumbuhkan respons empatik terhadap
karakter dan keadaan mereka.
Masa depan?
Seperti artikel ini telah menunjukkan, sastra dan pendidikan anak-anak
telah lama menjadi teman seperjalanan, dan ada indikasi bahwa hubungan ini akan
berlanjut ke masa depan. Sementara para nabi malapetaka mengumumkan
kematian buku tersebut dan menyatakan bahwa anak-anak tidak lagi membaca, bukti
tersebut justru sebaliknya. Penerbitan buku anak-anak berkembang pesat di
seluruh dunia, dan ada bukti lebih lanjut bahwa pembacanya bukan semata-mata
anak-anak, karena orang dewasa menemukan kesenangan dalam buku-buku yang
seolah-olah ditulis dan dipasarkan untuk anak-anak. Era digital belum
menjadikan "buku" itu ketinggalan zaman, karena versi digital sering
mengikuti praktik membaca dan penampilan "buku" dengan tambahan trik
teknologi mereka sendiri untuk menambahkan lapisan interaktivitas lainnya.
Pendidikan juga telah membuktikan dirinya sebagai kurikulum, pedagogi, dan
strategi pembelajaran yang mudah disesuaikan-untuk memastikan hal itu relevan
bagi siswa sekarang, sementara juga mempersiapkannya untuk masa depan yang
hanya bisa dibayangkan. Sastra anak-anak menawarkan catatan imajinatif
tentang temporalitas yang berbeda ini, dan, dengan berbuat demikian, memberi
pembaca "kemungkinan," dan untuk menyensor apa yang dapat
dikatakannya dapat menyangkal orang muda kemampuan untuk berpikir untuk diri
mereka sendiri - keterampilan vital untuk segala usia. Sastra anak-anak
juga menawarkan peringatan dengan membayangkan bagaimana meningkatnya
kekhawatiran dunia nyata dapat meningkat ke masa depan jika mereka tidak
mendapat pertimbangan serius saat ini. Dengan cara ini, sastra anak-anak
mencoba mempersiapkan orang muda untuk menghadapi tantangan yang mungkin
dihadapi masa depan dengan memodelkan cara-cara di mana orang muda dapat
bertindak dengan agen, intelijen, dan kasih sayang. Pelajaran dari
kekejaman masa lalu pada skala manusia yang hampir tak terbayangkan - diingat
dan dikemukakan ulang melalui sastra anak-anak dengan cara yang sering
dimaksudkan untuk memperingatkan, tetapi juga untuk meyakinkan kaum muda bahwa
sejarah tidak perlu diulang sendiri. Dengan berbagai cara ini, sastra
anak-anak penting dalam pendidikan, namun sama pentingnya, pendidikan penting
dalam sastra anak-anak.
Bacaan lebih lanjut
Children’s Literature in Education
Arizpe, E., Styles, M., & Mackey, M. (2016). Children
reading picturebooks: Interpreting
visual texts (2d ed). Abingdon, U.K.: Routledge.
Mallan, K. (2009). Gender dilemmas in children’s fiction.
Basingstoke, U.K.: Palgrave
Macmillan.
Mills, C. (Ed.). (2014). Ethics and children’s
literature. Surrey, U.K.: Ashgate.
Nikolajeva, M. (2014). Reading for learning: Cognitive
approaches to children’s literature.
Amsterdam: John Benjamins.
Nixon, H., & Hateley, E. (2013). Books, toys, and
tablets: Playing and learning in the age
of digital media. In K. Hall, T. Cremin, B. Comber, &
L. C. Moll (Eds.), International
handbook of research on children’s literacy, learning,
and culture (pp. 28–40). Chichester,
U.K.: Wiley & Sons.
References
Almond, D. (2009). Skellig. London: Hodder Children’s
Division.
Anderson, M. T. (2004). Feed. Cambridge, U.K.: Candlewick
Press.
Bansch, H. (2008). Odd bird out (M. Smith, Trans.).
Wellington, NZ: Gecko Press.
Beagley, D. (2009). Review: The crossover novel:
Contemporary children’s fiction and its adult readership. The Looking Glass:
New Perspectives on Children’s Literature, (13), 3.
Bradford, C. (2001). Reading race: Aboriginality in
Australian children’s literature.Carlton South, Australia: Melbourne University
Press.
Bradford, C., Mallan, K., Stephens, J., & McCallum,
R. (2008). New world orders in contemporary children’s literature: Utopian
transformations. Basingstoke, U.K.: Palgrave Macmillan.
Collins, S. (2008). The hunger games. London: Scholastic
Children’s Books.
Curry, A. (2013). Knowledge: Navigating the visual
ecology: Information literacy and the “knowledgescape” in young adult fiction.
In Y. Wu, K. Mallan, & R. McGillis (Eds.), (Re)imagining the world:
Children’s literature’s response to changing times (pp. 15–26). New York:
Springer-Verlag.
Davies, I., Gregory, I., & McGuinn, N. (2002). Key
debates in education. London: Continuum.
Doctorow, C. (2008). Little brother. London:
HarperVoyager.
